tag:blogger.com,1999:blog-35269512637934540212024-03-06T12:02:00.217-08:00PEDAGOGOS do FUTUROPra quem está ligado na EducaçãoPedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.comBlogger34125tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-61209694633768438052008-12-04T16:18:00.000-08:002008-12-04T17:42:19.901-08:00<span style="font-size:180%;color:#ffffcc;">Autobiografia: construindo temas para Pesquisa Educacional</span><br /><em><span style="color:#66ff99;">por <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_0">Rildo</span> Ferreira</span></em><br /><br />Trabalho realizado para a segunda avaliação da disciplina Prática e Pesquisa da Educação III da Faculdade de Pedagogia da Universidade <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_1">Estácio</span> de Sá, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_2">campi</span> Nova <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_3">Iguaçu</span>, Rio de Janeiro.<br /><br />Resumo]<br />O texto trata de resgatar a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_4">trajetória</span> de vida escolar fazendo uma ponte com a realidade <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_5">atual</span>, pois busca encontrar fatos que podem servir de tema para pesquisa educacional. Ele começa se reportando a outro texto, se reporta a chegada do autor ao Rio de Janeiro e sua introdução na vida escolar. Procura detalhar os fatos que foram marcantes e ignora aqueles cuja memória não permitiu uma reconstituição com fidelidade. Ao final apresenta cinco temas identificados no texto, e dos cinco, destaca dois que considera importante para uma pesquisa mais amiúde.<br /><br /><span style="color:#ccffff;"><strong>I – Introdução<br /></strong></span>O texto que apresento a seguir é uma reconstituição da minha <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_6">trajetória</span> de vida escolar. Procurei relembrar dos passos que me trouxeram à universidade e de toda a problemática vivida por mim em cada etapa educacional. Não foi fácil reconstituir o período escolar da minha infância. Esta eu queria definitivamente esquecer, tamanho foi o sofrimento vivido, e parte dessa <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_7">trajetória</span> a memória já havia bloqueado.<br /><br />Vou dividir o texto em algumas partes. A primeira delas me leva até o momento em que abandonei a escola na segunda metade da década de 1970. Neste primeiro momento eu destaco que aprendi mais fora da escola que dentro dela. A segunda parte resgata o período que fiquei fora da escola e competindo no mercado de trabalho, competição que me via desfavorecido sem uma escolaridade que me garantisse permanência no emprego. Então eu começo uma terceira parte que é a que me leva de volta à escola. Por fim, uma quarta parte que relembra um longo período fora da sala de aula o que me distanciava do ensino superior, mas graças a um programa social do governo federal, volto à estudar, agora na academia de Pedagogia.<br /><br />Em cada etapa abordo temas como tecnologias, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_8">bullying</span>, evasão escolar, saberes constituídos na prática comunitária, o exercício do poder na sala de aula entre outros que servem de temas para pesquisa educacional. Ao fim, apresento cinco distintos temas e destaco dois como de importância pessoal para uma pesquisa educacional mais acurada. Vamos ao texto.<br /><strong><br />II – A chegada no Rio de Janeiro e a primeira escola</strong><br />Quero começar esse texto relembrando outro que já foi postado no meu blog e que tem o título de <span style="color:#ffcc00;"><a href="http://pedagogosdofuturo.blogspot.com/2008/01/infncias-de-ontem-e-de-hoje-diferenas.html">Infâncias de Ontem e de Hoje: diferenças determinantes</a></span>. Nesse texto eu tentei mostrar que os novos recursos tecnológicos tiraram da criança a oportunidade de experimentar viajar num mundo inteiramente imaginário, longe dos personagens <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_9">cibernéticos</span> criados e impostos como opção para uma aventura infantil. A nova geração nasce em berço <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_10">multimedia</span>, com portas para um mundo virtual onde o pensar não faz parte do programa. Com os novos recursos da chamada terceira revolução, o pensar não se distancia muito de “<em>devo ou não apertar o botão ‘<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_11">power</span></em>?’” e a partir dele entrar numa aventura pré-definida, programada, mas inteiramente legitimada pela nova geração.<br /><br />No texto <strong>Infâncias de Ontem e de Hoje: diferenças determinantes</strong> resgato o tempo da minha meninice e o que era preciso fazer para brincar. Naquele tempo, os pobres tinham que criar suas próprias brincadeiras; ouvir histórias dos mais velhos e inventar outras; criar um mundo imaginário, com personagens igualmente imaginários ou, quando muito, personagens dos programas de TV. Poucas eram as crianças que dispunham de brinquedos industrializados. Nossos carrinhos eram feitos de pedaços de madeira e latas vazias de sardinhas; nossos bonecos eram feitos com trapos de panos; nossas bolas feitas com meias velhas ou de jornal velho. Apesar da precariedade e da pobreza, nossas brincadeiras eram riquíssimas em criatividade e imaginação. Éramos capazes de criar histórias cheias de sinistros para serem contadas nos dias de lua-cheia. Bem, mas essa era a parte boa da história, no texto Infâncias <strong>de Ontem e de Hoje: diferenças determinantes</strong> eu não tratei do meu período escolar, por exemplo, e que não me trazem boas recordações.<br /><br />Para que eu possa dissertar sobre esse período na escola, preciso relembrar como chegamos ao Rio de Janeiro. Não me lembro de onde vínhamos, sei, entretanto, que ao chegar a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_12">Austin</span>, na Baixada Fluminense, o sol castigava a todos os descobertos. Miúdos e esfarrapados, cansados da viagem e famintos, caminhamos por cerca de dois <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_13">quilômetros</span> para chegar à casa de um primo de meu pai. Meu pai, aliás, não sabia que estávamos no Rio. Minha mãe nos trouxe de surpresa, fugindo de uma miséria incomensurável das terras mineiras. Poucos meses depois da nossa chegada, fomos matriculados numa escola privada por benevolência da proprietária. Esta foi minha primeira experiência escolar no Rio de Janeiro; traumática, haja vista que íamos descalço para a escola e, mormente, éramos vítimas de <em><span style="color:#ffccff;"><span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_14">bullying</span></span></em>; chacota para os meninos da sala de aula que teimavam em zombar da nossa miséria.<br /><br />Um ano depois, já com ajuda de meu pai, mudamos para um endereço próprio. A partir daí a experiência escolar era traumática já na matrícula, pois para se conseguir uma vaga na escola pública, era necessário dormir vários dias numa fila enorme e sofrer, além da fome e da zombaria, do frio que a noite trazia. Não me recordo muito bem da alfabetização, salvo do <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_15">caderninho</span> de caligrafia que me parecia castigo ao fazer o exercício, dada a quantidade de vezes que se repetia letras e símbolos. Aliás, nos dias <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_16">atuais</span>, ainda é possível ver castigos dessa natureza, onde o aluno é levado a copiar dezenas, centenas de vezes uma oração de impacto tipo, <em>não devo fazer isso</em>... <em>Não devo fazer aquilo</em>... O que me vem à memória com mais <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_17">freqüência</span> foi do período de 5ª. a 8ª. séries. Me lembro no dia em que minha irmã mais velha, substituindo minha mãe, foi à escola para ouvir uma reclamação da professora de inglês porque eu insistia em ficar desenhando quando ela estava a “ensinar” o dever. Ora, na ocasião nada me ocorria senão um desejo muito grande de desenhar. Nesta ocasião, e por conta dos nossos jogos de futebol num <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_18">campinho</span> do bairro, criei um jornal manuscrito para produzir notícias dos nossos jogos e eu ilustrava o jornal com meus desenhos, como se fossem as fotografias de um jornal impresso.<br /><br />Parece incrível, mas ninguém se <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_19">atreveu</span> a me dar a atenção que eu desejava. Aquela reclamação serviria para ofuscar um desejo meu que em nada atrapalhava o meu aprendizado. Pelo contrário, até ajudaria se fosse trabalhado de maneira a aproveitar aquele interesse para então enriquecer o meu aprendizado. No jornal manuscrito, poderiam me ajudar na produção de texto, na <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_20">correção</span> gramatical, na introdução de novas palavras para melhorar o vocabulário etc., mas, ali, o professor não tinha o interesse no meu aprendizado, pelo menos naquilo que me interessava. Para ele (o professor), interessava um conteúdo previamente determinado por aquilo a que chamam de livro <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_21">didático</span> e que lhes foram impostos por um sistema que procurava perpetuar o <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_22">status</span> <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_23">quo</span>, de modo que deixava claro que o poder estava circunscrito a uns poucos, enquanto que para a maioria lhes bastava alfabetização de conteúdos longe de suas necessidades. E assim, com interesses diferentes, professor e aluno se distanciavam e eu fui aprendendo a produzir textos muito mais pela prática ao longo dos dias que por intermediação do educador. A gramática, tão imperativamente defendida pelos gramáticos como ensino obrigatório, era um enigma e algo visto por mim como <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_24">inalcançável</span>. Minhas condições históricas não me permitiam um envolver no aprender da maneira como era ‘transmitido’ tal conhecimento.<br /><br />Também neste tempo a manifestação do poder condigno (<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_25">Galbraight</span>, 1979) era claro entre a escola, aqui entendida como <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_26">diretores</span>, professores e funcionários, e os alunos. Muitas vezes fui levado à secretaria e lá deixado de castigo. Não se mensurava qual o prejuízo moral era causado ao aluno castigado. Estes eram simplesmente retirados da sala de aula e deixados na secretaria até que a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_27">diretora</span> resolvesse lhe tomar satisfação e determinar a punição que reforçaria o poder condigno. É importante salientar que estamos falando de um período cujo regime autoritário sob o comando dos militares era o vigente, e os professores <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_28">adotavam</span> a régua escalonada como palmatória para o castigo já na sala de aula. Nós alunos, éramos brutalmente violentados em nossos direitos mais elementares e caía sobre nós um pavor brutal do corpo docente, inclusive dos funcionários como merendeiras, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_29">faxineiros</span> e vigias. Os <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_30">inspetores</span> de disciplina saíam às ruas em busca dos gazeteiros. Uma vez encontrados, eram levados ao castigo. A escola aqui representava o Estado autoritário e seu corpo docente reproduzia os mecanismos de coerção, de intimidação, no singular exercício do poder condigno, como disse <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_31">Galbraith</span> no seu trabalho sobre a Anatomia do Poder:<br /><br /><blockquote></blockquote><ul><li>Por estar associado tanto à propriedade quanto à personalidade e por ter acesso a todos os instrumentos de coerção, o governo é uma instituição <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_32">peculiarmente</span> forte, de poder excepcional. Por isso seu poder é inevitavelmente encarado com temor, muitas vezes com pavor, e em todas as sociedades civilizadas concorda-se em que deve haver limites ao seu exercício. Pensa-se, em especial, que deve haver limites ao uso do poder condigno (<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_33">Galbraith</span>, 1999: p. 72)</li></ul><blockquote></blockquote><p>E era assim mesmo. A escola esforçava-se para semear o medo, independente dos efeitos que provocaria no aprendizado dos alunos, e o corpo docente fazia isso de modo muito natural. Era o governo exercendo o poder condicionado sobre uma massa acrítica, que já fora ‘treinada’ para reproduzir a sociedade tal como ela se apresentava, como disse <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_34">Althusser</span> (1985), que bastava <em>assegurar à força de trabalho as condições materiais de sua reprodução para que se reproduza como força de trabalho</em>, e que na escola podia-se aprender a ler e a escrever, mas aprendia-se, sobretudo, as ‘regras’ de bom comportamento e funcionava como um Aparelho Ideológico de Estado através da ideologia e da repressão, seja ela atenuada, dissimulada ou mesmo simbólica (<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_35">Althusser</span>, 1985: p. 70). <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_36">Althusser</span> disse mais: A escola é o pior dos Aparelhos Ideológicos de Estado. E porquê? Ele responde:<br /></p><blockquote></blockquote><ul><li>Ela se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde o Maternal, e desde o Maternal ela lhes inculca, durante anos, precisamente durante aqueles em que a criança é mais “vulnerável”, espremida entre o aparelho de Estado familiar e o aparelho de Estado escolar, os saberes contidos na ideologia dominante (...), ou simplesmente a ideologia dominante (...), ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro (...). Por volta do 16º ano, uma enorme massa de crianças entra “na produção” (p. 79)...</li></ul><blockquote></blockquote><p>O medo de ser vitimado pelas agressões e repressões na escola, um conteúdo que era difícil de ser assimilado me afundava ainda mais na ignorância. Não demorou muito, vendo toda a dificuldade de me relacionar e de aprender, abandonei os estudos na segunda metade do ano quando cursava a sexta série.</p><p><strong><span style="color:#ccffff;">III – O abandono escolar</span></strong><br />Fiquei alguns anos sem ir à escola. Minha vida agora era dada ao trabalho para ajudar no sustento familiar. Como não era fácil conseguir emprego formal, restou-me a opção de embrenhar-me no trabalho informal. Fui ser feirante. Vendia laranjas e tangerinas e, não raramente, vendia doces e balas nos vagões de um trem ferroviário. Esse foi um período de grande aprendizagem. Foi exercendo esta <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_37">atividade</span> que desenvolvi certa habilidade para os cálculos e conversando com um e com outro, adquiri um vocabulário mais apropriado para o tempo presente. Neste tempo eu tinha 12 anos. Mesmo sendo ainda muito menino meus pais não se importavam com esse meu destino. Para eles, desde que eu levasse dinheiro para casa e que não fosse de modo desonesto, se trabalhava ou estudava, ou se trabalhava e estudava, eu mesmo devia conduzir o meu destino. Não consigo medir qual a importância disso na minha vida; minha reclamação é com a falta de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_38">afetividade</span>, de solidariedade, de família mesmo, tanto que eu me relacionava melhor com outras famílias que não a minha. É aqui que entra um personagem muito importante na minha vida e que, me reportando a ele neste texto, espero reconhecer justamente sua significação para mim. Talvez eu nunca tenha dado o justo reconhecimento do significado deste outro em minha vida, inclusive no meu aprendizado, e quero fazê-lo agora.</p><p>Dois anos depois de deixar de estudar eu consegui meu primeiro emprego com assinatura em carteira e foi Jorge Gonçalves, que era também menino como eu, era apenas um ano mais velho e trabalhava numa loja especializada que vendia roupas para ‘gordinhas’, quem me conduziu ao meu primeiro emprego formal com assinatura em carteira numa loja de cortinas e tapetes. Ali eu fazia a limpeza da loja e as entregas em domicílio. Mas não foi isto o que mais importante aconteceu nesta relação de amizade. O mais importante acontecia quando nada tínhamos para fazer nos dias de folga. Foi com ele e a partir dele que ensaiei meus primeiros poemas, ouvi e aprendi a admirar músicas brasileiras cuja letra fazia algum sentido e ‘inocentemente’ filosofávamos sobre os astros e algumas coisas terrenas. A partir daquelas curiosas observações, construíamos alguns saberes e outros que só vieram a ser ratificado ou <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_39">retificado</span> quando retornei à escola para concluir o meu primeiro grau.</p><p>As nossas observações sobre o sol, a lua e as estrelas eram de fato muito inocentes. Mas nada que hoje, sob o ângulo de uma P<strong><span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_40">edagogia</span> da Autonomia</strong> de Paulo Freire, se devesse desperdiçar. Ora, se o que falávamos sobre os astros era algo verdadeiramente falso, não seria a partir desse não saber sobre os astros, mas reconhecendo nas duas crianças uma curiosidade <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_41">ingênua</span>, que Paulo Freire (2005) começaria a orientação na construção de um conhecimento mais amiúde, mais científico? O querer saber por que a lua adquiria uma forma visível da terra parecida como uma ‘foice’, ou um C invertido, como chamávamos, tomava-nos boa parte da noite. A procura por estrelas cadentes e algumas observações sobre o motivo delas estarem se movendo de um lugar para o outro de maneira tão veloz fazia-nos imaginar coisas muito curiosas. Estas e outras observações permaneceram na ingenuidade por muito tempo por falta de um educador que nos levasse a um saber mais apropriado. Quanto às músicas até ali eu não tinha nenhuma afinidade com ela. Mas a partir daquele menino que cantava as canções da moda naquele tempo eu consegui aprender alguns acordes de violão. E a partir de então, comecei a comprar revistas às quais chamávamos de ‘modinhas’, que traziam as letras de músicas cifradas, ou seja, com os símbolos dos acordes necessários para tocá-las. O contexto desse movimento me levou a conhecer novas palavras e conhecendo-as, passei a escrever mais e mais, não somente como poemas para serem recitados, mas como músicas para serem cantadas. Eu afirmo categoricamente que aprendi muito mais no convívio com aquele menino, que ainda hoje não tem o segundo grau, que com os professores e professoras em sala de aula dos meus tempos de escola até os 12 anos. Jorge Gonçalves reside em Miguel Couto, bairro da cidade Nova <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_42">Iguaçu</span>, é hoje motorista de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_43">ônibus</span>, evangélico, tem 5 filhos sendo 1 homem e 4 lindas meninas, todos me chamam de tio e exijo que meus filhos, se não desejam tratá-lo como um parente, que o respeite como merece.</p><p>Depois do serviço militar fiquei um bom tempo desempregado. Esse período desempregado foi importante para eu reconhecer que precisava voltar à escola. Sobre essas desgraças que caem sobre nós, mas que parecem agir como uma <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_44">fênix</span>, ou seja, nos oferece uma oportunidade de recomeço, há um artigo de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_45">Steve</span> <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_46">Jobs</span>, criador da Apple, demitido da empresa que criou pelos <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_47">acionistas</span>, que mostra que uma dificuldade não pode ser o fim, mas o começo de uma nova etapa. <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_48">Disse</span> <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_49">Jobs</span>:</p><blockquote></blockquote><ul><li>Não enxerguei isso na época, mas ser demitido da Apple foi a melhor coisa que podia ter acontecido para mim. O peso de ser bem sucedido foi substituído pela leveza de ser de novo um iniciante, com menos certezas sobre tudo. Isso me deu liberdade para começar um dos períodos mais criativos da minha vida. Durante os cinco anos seguintes, criei uma companhia chamada <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_50">NeXT</span>, outra companhia chamada <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_51">Pixar</span> e me apaixonei por uma mulher maravilhosa que se tornou minha esposa. <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_52">Pixar</span> fez o primeiro filme animado por computador, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_53">Toy</span> <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_54">Story</span>, e é o estúdio de animação mais bem sucedido do mundo. Em uma inacreditável guinada de eventos, a Apple comprou a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_55">NeXT</span>, eu voltei para a empresa e a tecnologia que desenvolvemos nela está no coração do <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_56">atual</span> renascimento da Apple (<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_57">Jobs</span>, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_58">internet</span>).</li></ul><blockquote></blockquote><p><span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_59">Jobs</span> foi demitido da empresa que criou, o que poderia deprimi-lo a ponto de colocá-lo numa situação de ostracismo, mas não foi assim o que aconteceu, ele viu na desgraça acontecida, uma oportunidade para recomeçar e avançar ainda mais. Quanto a mim, estar <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_60">desempregrado</span> foi motivo de muita reflexão e questionamentos como De <em>que maneira conseguir um bom emprego se não tenho profissão? Se não tenho profissão qualificada, como conseguir um bom emprego se não tenho escolaridade?</em> Quando questionei sobre minha formação decidi que precisava voltar à escola. Antes de voltar à escola, passei por um núcleo do <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_61">SENAI</span> para aprendizagem sobre <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_62">eletricista</span> de manutenção e instalação. Era uma tentativa de me profissionalizar para conseguir um emprego que me proporcionasse autonomia com mais dignidade, já que o alimento, embora garantido pelos pais, era muito ‘pobre’. Para se ter uma <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_63">idéia</span> do que isto significa, meu pai comprava carne que lhe serviria para a ‘marmita’, aos que ficavam em casa, arroz e feijão e só. Nada de carne, nada de legumes. Algumas verduras raramente. Deste investimento (no <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_64">SENAI</span>) fui convidado a fazer a instalação <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_65">elétrica</span> do salão paroquial da Igreja de São Sebastião em <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_66">Austin</span>, distrito de Nova <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_67">Iguaçu</span>. Ao concluir o trabalho, fui então convidado para <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_68">atuar</span> como voluntário na campanha contra a Dengue e eu aceitei. Para meu espanto e – boa! – surpresa, esse voluntariado receberia uma bolsa de salário mínimo e meio e duraria por seis meses. Este período, já na segunda metade dos anos 1980, reforçou-me reconhecer a necessidade de uma escolaridade maior. Não que eu me mostrasse incompetente, ao contrário, sempre era chamado para uma determinada função, nisso eu via méritos em mim, mas esbarrava na baixa escolaridade. Indiferente a isso, no ano seguinte eu e outras 249 pessoas foram contratadas pela extinta Superintendência de Campanhas de Saúde Pública – SUCAM onde permanecemos até os dias atuais, não mais como SUCAM, mas como Fundação Nacional de Saúde – FUNASA.</p><p><span style="color:#ccffff;"><strong>IV – De volta à escola<br /></strong></span>O novo contrato me deu a segurança que eu precisava para voltar à escola. Para concluir o primeiro grau, voltei para o ensino supletivo numa escola pública, este sistema que acelera a formação dos que já superaram a idade escolar. Mais experimentado, já conseguia determinada sintonia com o ensino aplicado, embora percebesse ali que o processo de aceleramento deixava muitas coisas importantes escapulirem a construção do saber. Concluída a primeira etapa, ou seja, a 8ª série do primeiro grau, matriculei-me imediatamente no segundo também numa instituição pública. Não queria perder aquilo que me estimulava a continuar. Foram três anos para uma formação geral, mas com muitas falhas. Faltavam professores de biologia, física, sociologia e literatura. Algumas disciplinas eram aplicadas por professores sem o menor compromisso com a formação daqueles alunos, entre os quais eu me incluía. No primeiro ano tivemos aulas de filosofia. Particularmente me identifiquei com a disciplina e procurava participar das aulas de modo bem interativo, sentimento que não era compartilhado pelos meus colegas de turma. Sobre a turma, aliás, muito me preocupava o desinteresse deles pela aprendizagem, e talvez por isso eu não tenha conseguido articular um movimento para a melhoria das condições da escola. As carteiras eram muito ruins, algumas ficavam no canto da sala por completa inutilidade. Não raramente alguns colegas costumavam jogar as carteiras umas sobre as outras, a quebrar o ventilador de teto, e por mais que eu lhes chamasse a atenção sobre o prejuízo que estavam nos causando, eles ignoravam. O quadro negro também tinha problemas. Em parte dele já não era mais possível escrever. A iluminação também deixava a desejar. Tudo isso influenciava no processo ensino-aprendizagem. Os professores não se importavam com o desinteresse dos alunos e estes, por sua vez, aproveitavam-se da ‘ausência’ do professor para escapulir de algumas aulas e todos atribuíam ao governo as péssimas condições da escola.</p><p>Muito me preocupava o fato dos professores reproduzirem aquilo que estava pré-estabelecido no livro didático. Eu queria debater, saber a razão ou as propriedades de cada assunto que era colocado em pauta e, normalmente, os colegas me pediam para deixar o professor dar a aula dele, e o professor, por sua vez, reproduzia insistentemente o conteúdo do livro. Hoje eu consigo olhar para aquele tempo e ver que os professores, em grande número, nada sabiam para ensinar, apenas se orientavam pelo livro do professor para garantir a ‘transmissão de conteúdo’. Para mostrar que em toda regra há exceção, e neste caso eu quero dizer que a regra é a exceção, e a exceção torna-se regra, para explicar melhor, a regra era transmitir o conteúdo e não se importar com a formação dos alunos com uma práxis educativa básica, sem aprofundamento; enquanto a exceção era aprofundar as questões, debater e chamar a atenção de um e de outro para a importância do que estava sendo levado à sala de aula; então tive um professor de física que era esta exceção. Deficiente físico, provocado por uma paralisia parcial dos membros, o professor Emanuel era o mais eficiente deles. Ele não só aplicava o conteúdo como procurava mostrar empiricamente aquilo que ele estava dizendo. A meu ver ele sabia o que ensinar. Tivemos só o primeiro ano com ele e tudo o que sei sobre física devo a ele. Um outro professor, o de Inglês, era diametralmente oposto ao de física. Era o legítimo representante da ‘regra’. Como na turma havia um rapaz que cantava algumas canções em inglês, eles eram bem próximos, e com este professor Cléber, fui vítima da sua inaptidão para o exercício da práxis educativa. Quando tentava me aproximar para um aprendizado melhor, tentando balbuciar algumas palavras em inglês, o meu colega de turma e o professor Cléber riam zombeteiramente do modo como eu me colocava. Para não passar por ridículo acabei deixando de lado o falar inglês me limitando a apenas reproduzir aquilo que os exercícios pediam.</p><p><strong><span style="color:#ccffff;">V – Universidade é um desejo, não produto de primeira necessidade</span></strong><br />Mesmo com todas as dificuldades concluí o segundo grau. Se me perguntarem se estava pronto para ingressar na universidade passando pelo vestibular, minha resposta será um rotundo NÃO. Então fiquei por muitos anos apenas com o ensino básico. Estava conformado com o que já tinha conquistado em termos de estudos, afinal, já no serviço público federal, recebendo um salário acima da média dos salários praticados no Brasil, poderia me considerar um afortunado pela sorte. Mas na medida em que o tempo passava, e na medida em que fui percebendo o mundo em que vivemos e fazendo uma leitura mais politizada, percebendo que a capacidade ainda não é tudo, e que escolarização ainda pesa muito na escolha das melhores funções, a necessidade de avançar ainda mais na minha formação reapareceu. Daí um dilema: como enfrentar um vestibular, depois de 10 anos fora da sala de aula, competindo com os jovens que estão saindo da escola de segundo grau ou dos cursinhos de vestibulares? Sobre esse dilema eu escrevi um artigo que já fora publicado no meu blog para debater sobre cotas nas universidades. Neste artigo (Sobre Cotas na Universidade) escrevi:</p><blockquote></blockquote><ul><li>Aqui precisamos discutir uma outra questão. Pobre, sendo branco ou negro, tem que trabalhar. Então, quando no nível básico ou médio, só lhes restam a Escola Pública. Esta sim, a serviço dos ricos sempre foi de baixa qualidade. Então o pobre, branco ou negro, sai da Escola Pública e vai procurar trabalho. O ensino superior é um desejo, não um produto de primeira necessidade. O trabalho vem antes da formação educacional por uma questão de sobrevivência, não de opção. Já o filho do rico estuda na escola privada, que garante bons salários e, portanto, atrai os melhores educadores. Quando terminam o ensino médio ingressam quase imediatamente num desses cursinhos pré-vestibulares intensivos. Parece até que os vestibulares das instituições superiores foram elaborados pelos donos dos cursinhos pré-vestibulares. Daí que o pobre, aquele que saiu da Escola Pública fica em enorme desvantagem em relação ao filho do rico. Então, quem ocupa as vagas nas instituições públicas de ensino superior? Os filhos dos ricos. E por isso nestas Universidades sempre tiveram os melhores profissionais. A qualidade sempre foi emblemática. E por quê? Porque ali só estudavam os filhos dos ricos. Pobres? Um ou outro talvez. Então a Universidade Pública era um espaço inacessível para pobres, negros e negras (Santos, 2008: internet)</li></ul><blockquote></blockquote><p>Quero aqui resgatar uma discussão sobre a escola, a estatal – a que chamamos de pública – e a privada, tema que já foi abordado por autores como Saviani (1986), Davis (et. Al. 2002), Neves (1994) entre outros, e que trata de uma escola dual, ou seja, uma escola para os pobres e outra para os ricos, e mesmo esta destinada aos pobres foram criadas para a égide da classe hegemônica para a qual o Estado atuou brilhantemente a favor. Assim, a classe já favorecida historicamente freqüentava a escola privada até a formação do segundo grau. Esta escola contratava os melhores profissionais em educação e investia (investe até os dias atuais) maciçamente em recursos tecnológicos avançados para atender às necessidades da sua clientela. Em favor disso, o Estado contrata professores sem exigir qualificação apropriada para o exercício da práxis educativa e cria uma escola onde não há investimento que assegure recursos apropriados para uma educação de qualidade e é a escola para onde são levados aqueles que não podem freqüentar a escola privada por falta de recursos, ou seja, os pobres. A inversão das prioridades ocorre quando, tanto os pobres quanto os ricos, terminam a escolarização média. Como as Universidades Públicas historicamente se destinam à classe hegemônica, já que funciona em turnos diurnos, exigindo do egresso tempo disponível, passam a ser freqüentadas pelos ricos já que os pobres precisam buscar o mercado de trabalho para a sobrevivência. Sem poder freqüentar as Universidades Públicas diuturnamente, os pobres são levados às Universidades Privadas que funcionam precariamente no período noturno. Davis (et. al. 2002) diz que “<em>Nos primeiros séculos de nossa história, a educação era restrita a poucos, privilégio de minorias econômicas</em>”. Neves aprofunda a discussão. Ela diz:</p><blockquote></blockquote><ul><li>Reconhecer na escola contemporânea o papel de formadora dos intelectuais orgânicos da burguesia e do proletariado não implica o desconhecimento do fato de que historicamente os sistemas educacionais capitalistas vêm desenvolvendo mecanismos de filtragem social para garantir o acesso diferenciado aos diversos graus e ramos de ensino que terminam por privilegiar o acesso e permanência no sistema escolar dos representantes da classe dominante e de seus aliados (Neves, 1994: p.24). </li></ul><blockquote></blockquote><p>Então a escola que freqüentei tinha essa característica dual. Ali onde estudei estavam os que deveriam ficar naquela formação e não mais ascender para servir de mão-de-obra desqualificada e barata para perpetuação do status quo dessa classe hegemônica. Como disse Saviani (1986) era uma escola para reproduzir a sociedade tal como ela se apresentava, <em>e analisando a teoria de Baudelot e Establet diz que é pior ainda: essa escola deveria não só “reforçar e legitimar a marginalidade que é produzida socialmente...</em> [mas também tem por missão] <em>impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionária</em>” (p. 27). </p><p>Finalmente o novo século me trouxe novas esperanças. Um programa do governo federal que garante bolsas de estudos para quem estudou o ensino médio em escola pública ou foi bolsista em escola privada, denominado Universidade para Todos – ProUni me garantiu retomar meus estudos. Quero deixar claro que sem este programa dificilmente teria uma formação universitária. Para mim, a universidade pública, com seu sistema seletivo e excludente de ingresso, era uma realidade inalcançável, dado o longo período fora da sala de aula. A universidade privada se tornaria alternativa se não fosse tão cara. Daí que o programa foi providencial. Fiz exame do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio e fiquei com uma nota bastante razoável, muito acima da média nacional. Com este resultado me inscrevi no ProUni e fui agraciado com uma bolsa integral para fazer POR OPÇÃO o curso de Pedagogia. Agora já no quarto período, posso relatar que nos três primeiros e no decurso deste quarto período fui vitima de preconceito e <em>bullyng</em>. Me espanta que neste nível de ensino vejo acadêmicos que freqüentam a sala de aula para assinar a pauta ou responder a chamada. Pouco se importam com o conteúdo que está sendo discutido. Quando procuro me manifestar, participando da construção do conhecimento, me pedem ‘calar a boca’. É estranho perceber que não estão entendendo e ainda assim estão mais preocupados em responder a freqüência. Dia desses um professor de Prática e Pesquisa da Educação III pediu que duas colegas de turma deixassem a sala, pois com a conversação paralela, sem nenhuma vinculação com o assunto em pauta, atrapalhavam o entendimento da questão. Outra professora já teceu comentários sobre outras colegas que entram em sala, respondem a freqüência e saem, como se o conteúdo em pauta não lhes dissessem nada a respeito.</p><p>Naturalmente ainda faltam alguns períodos para a conclusão do curso. Não me decepcionei com a escolha, mas com a qualidade daquilo que está sendo ofertado. Não à toda, Saviani (1999) teceu comentários a respeito da Mcdonaldização da educação. A Universidade Estácio de Sá leva isto ao ‘pé da letra’ como diz o ditado popular. Algumas das suas unidades estão instaladas em shoppings, dividindo espaço com lojas de roupas, calçados, lanchonetes e choperias. O argumento é que o espaço é apropriado para a convivência. Ora, não é a Universidade, por si só, um espaço apropriado para a convivência? E este espaço de convivência não acaba por desviar os alunos de seus objetivos? Bem, isso é um assunto a ser pesquisado por essa geração que está se formando nos dias atuais, mas que exige uma resposta para melhor entendimento dos destinos da educação brasileira.</p><p><strong><span style="color:#ccffff;">VI – Temas para pesquisa educacional</span></strong><br />Depois de discorrer sobre minha vida na escola, destacando apenas aquilo que a memória não me traiu, quero apresentar cinco temas implícitos no texto e que serviriam perfeitamente como tema de pesquisa educacional. O primeiro deles eu o apresento no primeiro parágrafo. Trata-se dos novos recursos tecnológicos e a influência deles no aprendizado dessa nova geração multimedia. Que influência esses recursos têm sobre os alunos e como os professores atuam diante da necessidade de lidar com esses instrumentos? De que maneira esses recursos podem contribuir na construção do conhecimento?</p><p>Em seguida, eu falo sobre o <em>bullying,</em> pois fui vitimado por este fenômeno. “<em>O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro (s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder</em> (Construir Notícias, 2008 : p.5)”. Esse desvio de comportamento dentro da escola, quando não há intervenção para a superação do problema, pode ocasionar um sinistro mais grave, como o ocorrido na cidade de Taiúva, no interior de São Paulo, no início de 2003 quando um ou mais alunos foram armados para a escola e atiravam em quem estivesse à sua frente. A violência neste caso é o instrumento de superação do poder que os subjugava (idem). E nos dias atuais, como são vistos os casos de <em>bullying</em>? Como os educadores se colocam diante de um caso de <em>bullying</em> na sala de aula?<br />Um terceiro tema que considero importante, embora pouca literatura se encontra a respeito e pouco se debate sobre este tema, é a relação de poder exercida na sala de aula. Alunos de uma escola em Austin, e que já foi motivo de uma investida minha para fazer um trabalho para a disciplina de Políticas Públicas, mostravam certo temor na sala de aula. O medo do professor e da direção da escola atua de modo negativo sobre os alunos o que colabora para um desempenho pífio na construção do saber.</p><p>O quarto tema é algo que considero bastante discutido, mas que exige uma permanente discussão com o objetivo de superar esta questão. Trata-se do abandono da escola. A meu ver, é importante conhecer a fase mais aguda na criança, aquela que o leva a pensar em deixar a escola e procurar entender o motivo desestimulante para o estudo. Aqui eu destaco a importância da subjetividade, tratando ser a pesquisa qualitativa a mais apropriada para o fim desejado, pois não se trata de conhecer números de meninos ou meninas que abandonam a escola, mas de conhecer em que período na vida de uma criança isso ocorre, bem como os motivos pessoais.<br />Por fim, quero destacar um tema muito pertinente. Aqui quero resgatar o que disse Paulo Freire (2005) sobre estética. No terceiro período da faculdade de Pedagogia, escrevi um artigo sobre a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire e destaquei a importância de uma escola decente para que os alunos sintam desejo de voltar no dia seguinte. Neste artigo escrevi que “<em>ensinar exige ‘estética e ética. Decência e boniteza de mãos dadas</em> (Freire, 2005)’. A escola precisa ser um espaço onde o educando sinta o desejo de voltar logo quando vai para casa. Deve ser um espaço de comparações, de intervenções, escolhas, de decisão. Isso é o exercício da ética, do respeito ao outro. Lugar onde correr riscos, aceitar criticamente o novo e rejeitar toda e qualquer manifestação de discriminação, reconhecendo e conhecendo as diversas identidades culturais (Santos, 2008)”. Então, um tema que considero interessante a ser tratado é sobre as condições das instituições escolares, ou seja, como estas se apresentam para os alunos.</p><p>Dos temas que apresentei destaco dois que mais me inquietam: os novos recursos tecnológicos e sua utilização na construção do conhecimento. Este tema considero importante porque há que se considerar que estamos vivendo uma era onde o conhecimento é a principal commodity para um mundo globalizado, para uma sociedade planetária. As transformações sociais ocorridas concomitantes com o desenvolvimento tecnológico exigem uma atualização da práxis educativa, por uma questão de sobrevivência. O mundo não é mais o mesmo; </p><blockquote></blockquote><ul><li>O mundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio ao mundo da educação, e uma oportunidade. É um desafio, porque o universo de conhecimentos está sendo revolucionado tão profundamente, que ninguém vai sequer perguntar à educação se ela quer se atualizar. A mudança é hoje uma questão de sobrevivência, e a contestação não virá de “autoridades”, e sim do crescente e insustentável “saco cheio” dos alunos, que diariamente comparam os excelentes filmes e reportagens científicos que surgem na televisão e nos jornais, com as mofadas apostilas e repetitivas lições da escola (Dowbor, 2001).</li></ul><blockquote></blockquote><p>Ora, se o mundo está em constante mudanças, a prática pedagógica não pode ser a mesma dos tempos em que educação se resumia à sala de aula. Novas práticas precisam ser adotadas no sentido de responder as expectativas de todos e todas e de cada um em particular. Quando realizei uma palestra na Escola Estadual São Cristóvão, em Queimados/RJ, fiquei escandalizado ao ver que 6 computadores estavam empacotados na sala da direção sem utilidade alguma. O professor que me levou à escola ficou entusiasmado com os recursos que utilizei para ministrar a palestra sobre Síndrome de Asperger. Ali percebi o quanto esses professores precisam de atualização, pois estão distantes da realidade dos alunos. E o que é pior. Os recursos estavam lá, mas não eram utilizados. Além disso, é preciso dar uma resposta sobre o quanto estes recursos influenciam no aprendizado dos alunos e alunas, daí que considero este tema importante para uma pesquisa mais amiúde.</p><p>O segundo tema que destaco se refere às condições do ambiente escolar, ou seja, como as instituições se apresentam para os alunos e o quanto isso interfere, para o bem ou para o mau, no aprendizado dos alunos e alunas. Esta inquietação me ocorreu quando realizei uma palestra no CIEP Gilson Amado, em Engenheiro Pedreira, na cidade de Japeri/RJ. A escola realizava um evento de Culminância de Geografia e fui convidado a fazer uma palestra sobre a cidade de Japeri. Durante a palestra, mostrei em imagens duas cidades representadas por dois bairros específicos. A cidade de Japeri, através do bairro Engenheiro Pedreira e a Cidade de Curitiba, representada pelo Centro de Curitiba. Quando interrogados sobre qual cidade eles gostariam de viver, a totalidade apontou Curitiba. Duas outras imagens foram mostradas. De uma escola pública da Zona Norte e outra da Zona Oeste, ambas no Rio de Janeiro. Quando interrogados sobre qual delas gostariam de estudar, a totalidade dos alunos apontou para a escola que se mostrava melhor cuidada. Instigados a dizer o motivo, falaram da auto-estima, de orgulho e prazer de estar lá. Desde então me ocorre esta inquietação: será que as condições escolares não desestimulam o alunado voltar para a escola?</p><p><strong><span style="color:#ccffff;">VII - Conclusão</span></strong><br />Neste texto eu comecei resgatando outro anteriormente escrito por mim para mostrar que esta ‘garotada’ nova que ingressa na escola nos dias atuais nasceu em ‘berço multimedia’. Essa cultura que emerge das novas tecnologias são levadas para a escola, por isso destaquei sendo este um tema de relevância para uma pesquisa educacional. Em seguida começo a dissertar sobre minha trajetória escolar. Muitas coisas ficaram sem ser citadas, pois a memória não me permitiu um resgate com fidelidade da ocorrência dos fatos. Mas algumas coisas no histórico de vida de cada um de nós marcam tão profundamente que jamais são esquecidas. Foi o caso de ter que freqüentar a escola com os pés descalços e das zombarias que tive que suportar. Foi também o caso da professora que me castigava porque eu não fazia as lições, mas ficava desenhando ao invés de fazer o dever, bem como as corridas para fugir dos inspetores de disciplina que saiam em busca dos ‘gazeteiros’.</p><p>Mostrei neste texto que fora da escola também se aprende. Assim, a escola não pode fingir que os alunos e alunas não trazem consigo algum saber que são constituídos na prática comunitária. Saberes que Paulo Freire disse ser necessário aproveitá-los em benefício da construção do conhecimento. Mostrei também que se (estes saberes) forem ignorados pela escola pode ocasionar desestímulo levando o aluno/a a abandonar os estudos. Relato que a necessidade de me colocar devidamente no mercado de trabalho me fez retomar os estudos e que, felizmente, e por conta de um programa social do governo federal, chego à universidade para fazer um curso de Pedagogia, repito, por opção. Em cada etapa escolar procuro resgatar alguns fatos que marcaram essa etapa de minha vida e concluo destacando aquilo que considero importante como tema de pesquisa educacional.</p><p><strong><span style="color:#ccffff;">VIII – Bibliografia</span></strong><br /><span style="font-size:85%;">Althusser, Louis: Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de Estado (AIE). Tradução de Walter José Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro: Rio de Janeiro : Edições Graal, 1985, 2ª edição.<br /><br />Construir Notícias. O Fenômeno Bullying nas Relações Interpessoais. Revista Construir Notícias, n° 40, ano 07, maio/junho de 2008.<br /><br />Dowbor, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Disponível em http://br.monografias.com/trabalhos903/tecnologias-conhecimento-educacao/tecnologias-conhecimento-educacao.shtml<br /><br />Galbraith, John Kenneth. Anatomia do Poder. 4ª ed. (Coleção novos umbrais) Tradução de Hilário Torloni. São Paulo: Pioneira, 1999<br /><br />FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia [saberes necessários à prática do educando] Rio de Janeiro. DP&A, 2005.<br /><br />Jobs, Steve. Você tem que encontrar o que você ama. Disponível em </span><a href="http://vocesa.abril.com.br/evolucao/aberto/ar_80039.shtml"><span style="font-size:85%;">http://vocesa.abril.com.br/evolucao/aberto/ar_80039.shtml</span></a><span style="font-size:85%;"> acessado em 27 de agosto 2008: 11:00h.<br /><br />Neves, Lúcia Maria Wanderley. Educação e Política no Brasil de Hoje. São Paulo : Cortez, 1994 (Coleção questões da nossa época v. 36)<br /><br />Penin, Sonia T. Souza; Vieira, Sofia Lerche. In Davis, Claudia (et. al.). Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Vieira, Sofia Lerche (org.) Rio de Janeiro: DP&A, 2002.</span></p>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-45048960067928657222008-10-10T18:01:00.000-07:002008-10-10T18:27:11.173-07:00<div><span style="font-size:180%;">Comunicação e Informação: jornalista diplomado tem que ser diferente</span><br /><span style="font-size:85%;color:#ff9900;">Por Rildo Ferreira</span></div><br /><div></div><br /><div>I - RESUMO<br /><br />A partir de um e-mail recebido do Portal Brasileiro de Filosofia, que critica a declaração do ministro Fernando Haddad sobre discutir diretrizes curriculares dos cursos de Comunicação Social, em especial o de jornalismo, e a possibilidade de criar cursos de especialização em jornalismo para que formados em outras áreas também possam exercer a profissão, e-mail que foi encaminhado para uma estudante de jornalismo e que provocou um debate interessante sobre a importância do diploma para o exercício da profissão de jornalismo. Para aprofundar o debate, fomos à origem do imbróglio: a reportagem com parte da declaração do ministro. Analisando a declaração concluí que a interpretação constante no e-mail tem um cunho ideológico e criticista. Aprofundo minha investigação para reforçar ou refutar meu conceito filosófico sobre o que vem a ser jornalismo e da necessidade do diploma para a prática da profissão dentro do contexto da <em>sociedade do conhecimento</em> e dos modernos recursos tecnológicos. Uma indagação surge dentro desta busca: o que é isto, o jornalismo? Esta inquietação reforça a idéia de que jornalismo tem a ver com tomada de posição em favor das forças hegemônicas ou por romper com elas. Tem a ver com transformação ou a manutenção do atual estado de coisas dentro das relações de forças, o que exige cientificidade específica. Eis o que diferencia o jornalista diplomado pela academia dos outros profissionais que praticam jornalismo.<br /><br />__________________________________________________<br />Palavras Chave: jornalismo, comunicação e informação, diploma, sociedade.</div><br /><div></div><br /><div><span style="font-size:130%;color:#99ff99;"><strong>II - Introdução</strong></span><br /><br />As crianças travessas, daquelas bem bagunceiras, são exímias comunicadoras. E elas fazem comunicação de uma forma bastante ideológica, pois se trata de uma escolha entre a verdade que resulta no castigo, ou no escamotear da verdade para fugir do castigo. Ao seu jeito, ainda na mais tenra idade, uma criança consegue narrar com requintes de detalhe sobre um fato acontecido e, comunicando-se desta forma produz uma informação verossímil.<br /><br />As pessoas no dia-a-dia praticam a comunicação e a informação muito naturalmente. Tanto assim que, diante de um sinistro que presenciam, saem do local onde aconteceu o sinistro comunicando e informando detalhadamente o ocorrido. Posso sugerir que esta é uma forma primitiva, mas muito original de praticar jornalismo ainda que sua informação não seja comunicada através de jornal, rádio, televisão ou internet, pois, a partir de um indivíduo, muitos outros se orientam por meio dela. Na forma primitiva, este processo se ramifica e cada um que ouviu tenta reproduzir com fidelidade a informação recebida. Quem pode calar a boca das pessoas a ponto de impedi-las de praticar este tipo de jornalismo? Mesmo no período da repressão, onde a censura era uma prática comum dos órgãos repressivos, só se calavam as pessoas que queriam comunicar e informar encarcerando-as ou eliminando-as definitivamente.<br /><br />Ora, nos dias contemporâneos, tempo em que se vive a sociedade do conhecimento, e desde o início da revolução tecnológica, os processos de comunicação e informação ficaram naturalmente mais democráticos. Se cada um, e todos e todas podem praticar jornalismo sem ser jornalista formado/a na academia, para que serve o diploma universitário de jornalismo? Esta questão abre um debate acerca do papel do jornalismo e da práxis jornalística, apontando para uma relação dialética com vistas a uma intervenção nas questões sociais.<br /><br />Este texto se propõe a dialogar sobre a necessidade do diploma de jornalista para a prática do jornalismo. Eu me debrucei sobre a questão a partir de um comentário que recebi do Portal Brasileiro de Filosofia, em nome de Paulo Ghiraldelli Júnior, que se denomina filósofo de São Paulo. Nele Ghiraldelli comenta uma manifestação do ministro da educação Fernando Haddad que teria dito no dia 18 de setembro de 2008, numa entrevista à <strong>Empresa Brasil de Comunicação</strong> (EBC) que “criará uma comissão para discutir as diretrizes curriculares dos cursos de comunicação social, em especial o de jornalismo” (Cieglinski, 2008: Agência Brasil).<br /><br />Antes de seguir adiante na questão, preciso informar aos meus leitores que não sou jornalista, não estudo jornalismo e não tenho ainda o curso superior. Na verdade, sou estudante de Pedagogia num curso noturno graças a uma bolsa do ProUni, um programa do governo federal que oferece bolsas de estudos no ensino superior para quem estudou o ensino médio em escola pública ou foi bolsista em escola particular, programa que Ghiraldelli usa para descerrar seu preconceito e sua posição ideológica de manutenção da sociedade desigual quando afirma “... <em>como em princípio quem faz um curso superior sabe escrever (eu disse "em princípio", pois não posso dizer "efetivamente", dado o Prouni e outras facilitações brasileiras arrumadas pelo PT e outros arautos do populismo)</em>...” como sendo todos nós bolsistas do ProUni incapazes e não aptos para ingressar no curso superior.<br /><br />Este texto começa por analisar a entrevista que o ministro concedeu à Empresa Brasil de Comunicação (EBC) a partir da reportagem de Amanda Cieglisnki. Em seguida, vamos analisar outras opiniões acerca do tema, abordando ao mesmo tempo o significado de jornalismo como espaço público e como processo, e também avaliar como o jornalismo está sendo praticado nas grandes mídias abrindo uma discussão sobre o papel social de quem pratica jornalismo enquanto profissão.<br /><br />Eu vou concluir expressando minha posição sobre este assunto. Não posso eximir-me desta condição considerando que foi exatamente isto que me trouxe a esta dissertativa. Não espero elogios, ao contrário, quero provocar um debate acerca da práxis jornalística com o intuito claro de influenciar na posição dos futuros jornalistas que farão comunicação e informação para uma geração que emerge em meio aos instrumentos tecnológicos bastante interativos, cuja capacidade de fruição e reflexão do conteúdo midiático está muito além do nosso conhecimento. Se ao final do debate surgir questionamentos e inquietações acerca do que é o jornalismo, fazendo com que todos e todas que se interessam pelo tema expressem suas opiniões de maneira a esclarecer o assunto, aí sim teremos alcançado o objetivo fim.<br /><br /><strong><span style="font-size:130%;"><span style="color:#99ff99;">III - O que provocou esse debate</span><br /></span></strong><br />Como estudante do curso de Pedagogia (como já o disse, graças ao ProUni, para desespero do Ghiraldelli), fiz uma disciplina denominada Filosofia da Educação. Neste período tive contato com a literatura de autoria de Paulo Ghiraldelli Júnior. Certo dia, pesquisando sobre o Programa de Desenvolvimento da Educação do governo federal, encontrei um artigo publicado no jornal Estado de São Paulo assinado por Ghiraldelli. Neste artigo ele faz uma dura crítica ao PDE. Com uma posição diferente dele, fiz uma crítica à crítica dele e publiquei no meu blog (acessível em pedagogosdofuturo.blogspot.com/2007/12/o-mec-no-pra-de-errar-por-rildo.html#links). Como um sujeito democrático e buscando ser honesto, enviei um e-mail ao Ghiraldelli lhe comunicando sobre o artigo. Eis que o filósofo de São Paulo, como gosta de se denominar, me responde com ofensas. Posso garantir que burro foi a única publicável. Não me contive e repliquei. Novamente, novos insultos, mas desta vez com um convite para participar do grupo do Portal Brasileiro de Filosofia. Eu aceitei!<br /><br />Como membro do grupo, recebo vários e-mails com os mais variados assuntos. Maioria deles eu os ignoro, pois nada dizem de importante. Mas recebi um que me chamou a atenção pelo seu título<strong><em> jornalista sem diploma</em></strong>, e pela discriminação explícita no seu conteúdo. Vale a pena reproduzir o parágrafo para uma apreciação de todos e todas. Disse ele:<br /></div><span style="font-size:85%;"><br /><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote><br /><div>Na prática o que Fernando Haddad pensa sobre o jornalismo pode ser mais ou menos isso: ser jornalista é saber escrever e, então, como em princípio quem faz um curso superior sabe escrever (eu disse "em princípio", pois não posso dizer "efetivamente", dado o Prouni e outras facilitações brasileiras arrumadas pelo PT e outros arautos do populismo), para que devemos ter qualquer "reserva de mercado" para tal profissão? (Ghiraldelli, 2008: e-mail de grupo)</div><br /><blockquote></blockquote><br /><div></span></div>O estranho é que no site do Portal Brasileiro de Filosofia (PBF) Ghiraldelli não faz uso do termo discriminatório quando reescreve o artigo rearranjando com o título <strong>O Jornalista Sem Escola de Jornalismo</strong> (Ghiraldelli, 2008: internet). Por que será? Talvez ele não queira mostrar sua verdadeira face para os milhares de universitários bolsistas do ProUni que em determinado momento farão uso de uma ou mais obras de sua autoria. Mas isto não vem ao caso aqui. Então vamos voltar ao assunto e dizer que este e-mail (o que recebi do PBF) foi reenviado para uma estudante de jornalismo que já praticava jornalismo sem passar pela academia. Daí o debate tomou um determinado corpo aguçando minha curiosidade para conhecer mais sobre a matéria.<br /><br />Então adotei a seguinte metodologia: primeiro é preciso conhecer o teor das declarações do ministro. Não foi encontrado nenhum registro integral da entrevista dada pelo ministro Haddad à Empresa Brasil de Comunicações. A matéria startante deste imbróglio é de autoria de Cieglinski da Agência Brasil, e que vou comentar no tópico seguinte. Depois fui procurar artigos, teses e literatura pertinentes ao jornalismo, não só para entendê-lo enquanto ciência, mas para compreender sua práxis e sua função científica. Vamos adiante ao assunto passando agora à matéria da jornalista Cieglinski e entender o que de fato disse o ministro Haddad.<br /><br /><span style="font-size:130%;color:#99ff99;"><strong>IV – O ministro e a profissão do jornalista</strong></span><br /><br />Cieglinski, repórter da Agência Brasil, em matéria disponível na internet escreve: “... O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse hoje (18), em entrevista à Empresa Brasil de Comunicação (EBC), que criará uma comissão para discutir as diretrizes curriculares dos cursos de comunicação social, em especial o de jornalismo... Entre os possíveis assuntos que serão debatidos pela comissão está a possibilidade de criar cursos de especialização em jornalismo para que formados em outras áreas também possam exercer a profissão”. <div> </div><div align="center"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5255698121603822386" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgetsh1T23KknUUl7-Ik2wBdv27ZHAg5X8uMkCwI8FZYhIH_qNH3p0i7m71L55S7fN41j7SKZH8MTpffrmNuTaJ6JmZLYFitxBK0lQLmfMQ6gEEDoM7axYdhkdwncoBCiLgumb71tCTU5M/s320/FernandoHaddad.jpg" border="0" /><span style="font-size:85%;color:#ffff99;">Ministro da Educação, Fernando Haddad – foto extraída da matéria da Agência Brasil</span></div><br /><div>Nas palavras do ministro na entrevista ele propõe uma discussão para <strong>ver quais diretrizes e quais competências são necessárias</strong> para que um profissional não jornalista possa exercer jornalismo. Nesta entrevista, não há uma posição do ministro em ser favor ou contra o diploma para o exercício da profissão. O que foi dito, é preciso reforçar, é que a posição do ministro é “... <em>que é um bom momento para discutir essas diretrizes e verificar inclusive quais são as competências que precisam ser adquiridas por um profissional de outra área para que ele possa exercer a profissão de jornalista</em>” (Ceglinski, 2008: Agência Brasil).<br /><br />Ivana Bentes, doutora em Comunicação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, diretora da Escola de Comunicação, concede entrevista para a Revista on-line do Instituto Humanitas Unisinos onde declara:<br /></div><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote><div>... surge uma argumentação contrária, afirmando que isso é fazer o jogo das empresas. Vejamos que as empresas já burlam o diploma de todas as formas, como os colunistas. Sempre peço aos meus alunos para analisarem qual é o maior salário das redações e o resultado é sempre o mesmo: os colunistas. Quantos deles são formados em jornalismo? Quase nenhum! Os cronistas, os editores, os colunistas, isto é, os cargos mais nobres da redação são ocupados, geralmente, por não jornalistas. E isso há décadas! Eu considero muito saudável o fato de que sociólogos, antropólogos, filósofos, economistas e artistas escrevam nos jornais. O jornalista não tem mais aquele perfil fechado. Se a exigência do diploma acabasse amanhã, os cursos de comunicação continuariam iguais. Os cursos que fazem a diferença dentro da formação desse profissional continuam formando profissionais de qualidade. O que muda e o que acaba são os cursos que realmente vendiam apenas o diploma. </div><blockquote></blockquote><div><br /></span></div>Vamos analisar esta última frase do ministro Haddad - quando ele diz “... verificar inclusive quais são as competências que precisam ser adquiridas por um profissional de outra área para que ele possa exercer a profissão de jornalista” e compará-la com a afirmação de Bentes. A doutora diz que há sociólogos, antropólogos, filósofos, economistas e artistas que escrevem para os jornais. Embora ela não seja contrária a participação deles, inclusive considerando-os saudáveis para a comunicação e a informação ela questiona: quantos deles são formados em jornalismo? E o que disse o ministro senão <strong>verificar quais as competências necessárias</strong> para que, com uma formação complementar, eles possam continuar fazendo o que já fazem sem serem jornalistas. Essa informação está no artigo de Ceglinski. Vejamos:<br /><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote><div>Para o ministro, o aprofundamento do debate pode implicar em melhoria da qualidade do exercício profissional. “A comissão discutirá isso, sem prazo determinado, para que o MEC tenha um posicionamento oficial sobre o assunto [<em>obrigatoriedade do diploma para exercício da profissão</em>]. Mas essa [<em>a formação complementar</em>] é uma possibilidade. Um médico, por exemplo, pode fazer uma pós em comunicação para cobrir os assuntos de saúde, ou um pedagogo para cobrir educação”, comparou ([grifos da autora] Ceglisnki, 2008: Agência Brasil).</span></div> <blockquote></blockquote><div>Ora, a minha compreensão é a de que o ministro pensa que para que estes graduados não jornalistas possam continuar a praticar o jornalismo que praticam, precisarão de uma pós-graduação com disciplinas pertinentes ao jornalismo, nos moldes aplicados na educação, quando um psicólogo, antropólogo, biólogo, sociólogo deseja ser um educador, precisa fazer algumas disciplinas pertinentes para a licenciatura. Obviamente precisamos de mais elementos do pensamento do próprio ministro para ter um entendimento claro sobre o que ele pensa desse assunto, de qualquer maneira, este parágrafo mostra que o MEC ainda não tem uma posição formada e que esta comissão é que pode oferecer os subsídios necessários para uma posição oficial sobre o assunto.<br /><br />Digamos que o Ghiraldelli esteja certo na sua interpretação e eu esteja errado na minha. Digamos, também, que a proposta do ministro seja esta, a de oportunizar que qualquer um que tenha curso superior possa exercer a profissão de jornalista sem que tenha cursado a academia com esta finalidade. Digamos que a compreensão comum é a de que isto é um erro e que não pode ser aceito de maneira nenhuma e que, para ser jornalista o sujeito tenha que passar pela academia com esta finalidade. Não temos, então, alguns questionamentos a serem respondidos? Vejamos: quem exerce a profissão de jornalista e não possui o diploma, o que será feito desse povo? E esses impressos independentes que são produzidos com característica de jornal, serão proibidos de circular? E os milhares de indivíduos que atuam nessa enormidade de rádios comunitárias espalhadas pelo país, trabalhadores que não possuem diploma de jornalista, o que será feito deles? Será possível impedir que uma pessoa publique uma matéria na internet, na sua revista eletrônica, no seu blog, no seu jornal eletrônico, na sua rádio virtual?<br /><br />Eu acredito na possibilidade da democratização da comunicação e da informação. A Constituição Federal garantiu às brasileiras e brasileiros o direito de comunicação, de informação, de expressão cultural, independente de censura ou licença. Está expresso no seu Art. 5º. Nos seus respectivos incisos:<br /></div><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote><div>Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:<br />...<br />IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;<br />...<br />IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e <strong>de comunicação</strong>, independentemente de censura ou licença;<br />...<br />(Constituição Federal, 1988 [grifo meu])</div><blockquote></blockquote><div></span></div>Dada essa condição constitucional, vamos pensar agora numa característica desta sociedade e desta nova geração que nasce em meio aos revolucionários recursos tecnológicos. Vivemos a era do conhecimento, onde o capital principal é o intelectual, exigindo dos trabalhadores uma capacidade de tomar iniciativas, estar informado e atualizado, ser capaz de se comunicar com desenvoltura e de ser inovador. Esta sociedade é produto da chamada terceira revolução, a revolução tecnológica. Com o barateamento e a conseqüente popularização desses instrumentos, com muito pouco recurso financeiro qualquer pessoa pode produzir o seu próprio jornal (Kucinski, 2003: internet). E quem poderá impedir alguém de se comunicar sem correr o risco de censura e de violação dos direitos constitucionais do cidadão?<br /><br />Os defensores do diploma para o exercício da profissão de jornalista deveriam estar preocupados com outra questão: a da razão filosófica de ser do jornalista. Esta razão é muito mais do que ter a garantia de emprego por ter um diploma na mão. Aliás, diploma não é garantia de absolutamente nada. Tem muito diplomado por aí concorrendo a um emprego público com salário de pouco mais de 600 reais por mês. E por quê? Porque não são competentes. Não adquiriram a competência necessária na academia para exercer a profissão escolhida. Então a gente precisa se debruçar sobre o que vem a ser jornalismo pra buscar a essência desta profissão. E pra quê buscar esta essência? Pra ser diferente e não ficar preocupado com os milhares de homens e mulheres que exercem a profissão sem diploma. Se estes que não possuem diploma ocupam o lugar de quem possui, alguma coisa está errada, e está errada por inabilidade, incompetência dos diplomados que não ocupam o seu espaço. E o que é interessante observar é que o corporativismo não tem conseguido impedir isso (Bentes, internet).<br /><br />Cassiano Elek Machado, jornalista da Folha de São Paulo, escreveu um artigo em 2002 com o título “a universidade é só o começo” e traz no seu primeiro parágrafo uma interessante observação que desejo reproduzi-la a todos.<br /><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote><div>Na última década, a universidade viveu uma espécie de milagre da multiplicação dos diplomas. O número de graduados cresceu de 225 mil no final dos anos 80 para 325 mil no levantamento mais recente do Ministério da Educação, em 2000. A entrada no mercado de trabalho desse contingente, porém, não vem sendo propriamente triunfal como uma festa de formatura. Engenheiros e educadores, professores e administradores, escritores e sobretudo empresários, têm sussurrado uma frase nos ouvidos dessas centenas de milhares de novos graduados: "O diploma está nu" (Machado, 2002: internet).</span></div> <blockquote></blockquote><div>Machado destaca no texto a expressão “<em>o diploma está nu</em>”. Por qual motivo? Notem que o autor diz que o mercado não absorveu o contingente de graduados na mesma proporção da formatura. E de lá (2002) aos dias atuais, quantos graduados mais foram lançados como oferta no mercado sem que este tivesse condições de absorvê-los? E o diploma foi garantia de emprego? A resposta é simples. Não. E o que é pior, é que os piores desse contingente passaram a disputar emprego de nível médio ou se colocando a disposição com salários aviltantes, o que passou a colocar em xeque o emprego e o salário dos melhores.<br /><br />Nesse mesmo artigo ele cita o autodidata Evaldo Cabral de Mello para dizer "<em>O importante é ter formação, que não é necessariamente universitária</em>”. Ora, se recorrermos ao artigo da doutora Bentes (internet) perceberemos que as empresas de comunicação preferem aqueles que são formados e <strong>bem informados</strong> aos jornalistas diplomados que deixam a desejar quando avaliados empiricamente. Talvez por isso os alunos da doutora identifiquem melhores salários para aqueles que não possuem diploma de jornalista. Com efeito, senhoras e senhores; o problema da empregabilidade não está no diploma, mas na formação. Diploma e corporativismo não vão garantir emprego nos dias atuais (Pastore, 2000). Daí que eu insisto que o jornalista que passa pela academia precisa ser diferente. Ele possui a cientificidade pertinente para uma práxis diferenciada. Uma práxis que pode interferir no que está posto na sociedade, na comunicabilidade. No meu entender, jornalista tem uma função social e seu trabalho precisa estar atento a isto, ainda que as empresas de comunicação operem contra uma mudança substancial na sociedade preservando o <em>status quo</em> da classe hegemônica, é papel do jornalista estar lá investigando a causalidade do fato, reportando com verossimilidade provocando uma transformação no contexto social.<br /><br /><span style="font-size:130%;color:#99ff99;">V - O que é isto, o jornalismo?</span><br /><br />Para levar adiante este diálogo vamos precisar esclarecer o vem a ser jornalismo (estou falando do meu ponto de vista sendo factível aos leitores uma interpretação diferenciada). E para esclarecer o que penso do assunto, vou recorrer a outro doutor em comunicação social. Trata-se de Carlos Chaparro, que a meu ver, tem uma definição bastante esclarecedora sobre o que é jornalismo. Um vídeo disponível no You Tube, acessível a qualquer um que queira investigar, foi transcrito por mim, e aí me permiti corrigir para a escrita aquilo que o doutor Chaparro diz oralmente, para ilustrar este diálogo. Disse Chaparro:<br /></div><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote><div>O jornalismo não é o jornal. O que se joga no lixo é o jornal, mas o jornalismo tem a ver com a vida. Porquê? Porque aquilo que é noticia só é noticia porque tem algum potencial de transformar a realidade. Então o jornalismo não lida com o efêmero. Jornalismo lida com a transformação. As noticias de amanhã elas refletirão os efeitos das notícias de hoje. Portanto o jornalismo está enraizado como ferramenta essencial no contexto da vida, no contexto da realidade, no contexto da construção do presente (Chaparro, transcrição de vídeo, disponível na internet).</div><blockquote></blockquote><div></span></div>Transformar a realidade é, a meu ver, interferir nela. Como isso pode ocorrer? Ora, vamos recordar o jornalista Tim Lopes, barbaramente assassinado no topo da Favela da Grota, no Complexo do Alemão, no Rio de Janeiro. O que fazia Tim Lopes na favela? Uma reportagem é claro, mas não uma reportagem que apenas narrasse o fato, mas uma que mostrasse a causalidade e a conseqüência do fato. Tim Lopes tentava mostrar que onde o Estado não atua, o crime se instala, se organiza, e toma conta de tudo. Ali onde o Estado está ausente, impera a Lei do crime. Meninos de 10, 12 anos andam fortemente armado com escopeta, fuzil, pistola; entorpecentes são comercializados como se fossem guloseimas infantis; quem comete um ato que viola a lei do crime, ali mesmo é julgado e, se condenado, fuzilado como sentença última.<br /><br />Ao tentar interferir na realidade o jornalista pratica o jornalismo na sua essência, ou seja, ele procura com a narração do fato conhecer a causalidade para produzir um efeito transformador da realidade. Para esclarecer melhor o que estou dizendo vamos analisar as matérias publicadas nos jornais O DIA on-line e Zero Hora on-line em 01/10/2008:<br /><strong><span style="font-size:85%;"><blockquote><strong><span style="font-size:85%;"></span></strong></blockquote><div>Acidente entre carro e motocicleta deixa um ferido em Botafogo<br /></span></strong></div><a href="mailto:ultimas@odianet.com.br"><span style="font-size:78%;">Bartolomeu Brito</span></a><span style="font-size:78%;"><br /></span><span style="font-size:85%;">Rio - Um Celta branco, placa LQH 1849, colidiu com uma motocicleta Zuzuki preta, placa MJR 0007, na Rua general Polidoro, em frente ao nº 15, em Botafogo.<br />O motociclista, Caio de Melo, 47 anos, caiu da moto e sofreu ferimentos leves. Foi socorrido por uma ambulância do Corpo de Bombeiros e levado para o Hospital Miguel Couto (O Dia on-line, 01/10/2008).</span><span style="font-size:85%;"><div><br /><strong>Acidente em Farroupilha deixa quatro pessoas gravemente feridas</strong></div><div><strong><br /></strong>Caminhão e Uno colidiram próximo ao Posto Cavalleri, no km 109 da RSC-453<br />Um acidente entre um caminhão furgão e um Uno, às 9h50min, próximo ao Posto Cavalleri, no km 109 da RSC-453, em Farroupilha, deixou os quatro ocupantes do carro gravemente feridos. O motorista do caminhão saiu ileso, e seu ajudante teve escoriações leves. As vítimas foram socorridas pelo Corpo de Bombeiros e encaminhadas ao Hospital São Carlos, no município.<br />O caminhão, da empresa Divibom, distribuidora de sorvetes Kibon, seguia no sentido Farroupilha-Garibaldi. O Uno da empresa Acquasul, de Nova Prata, vinha no (sic) mão oposta (Zero Hora on-line, 01/10/08). <blockquote></blockquote></span></div>Com efeito! O que os jornalistas produziram com as respectivas matérias? Onde estão as causas das tragédias? Quais objetivos os jornalistas tinham quando pensaram em produzir tais artigos? Se nada tem de objetivo, a matéria não passa de uma ação de um comunicólogo. Jornalismo é mais que isso. Jornalismo procura conhecer a causa para transformar a realidade. Vejamos: se nas mesmas matérias os jornalistas se preocupassem em verificar quais foram os motivos que provocaram os acidentes ouvindo outros atores como os que vivem próximo dos locais dos acidentes, outros motoristas que trafegam diariamente pelas respectivas estradas, procurassem conhecer as condições da sinalização, do asfalto, da visibilidade etc., procurando mostrar além dos feridos nos acidentes e dos nomes deles (aliás, a matéria do jornal Zero Hora sequer identifica os feridos), não estariam os jornalistas provocando uma inquietação no Poder Público para tomar as medidas cabíveis para evitar novos acidentes? É disto que estamos falando. Jornalista que narra fatos não é jornalista. É comunicólogo. Para isto ele não precisa do diploma da academia. Para isto qualquer um que fale com desenvoltura, que saiba ler corretamente e tenha boa locução ou saiba escrever corretamente serve.<br /><br />Voltemos a dialogar com o doutor Chaparro. No mesmo vídeo (repito: transcrevi com algumas correções) ele se refere ao jornalismo como um processo capaz de transformações sociais. Vale a pena transcrever o diálogo aqui para melhor compreensão.<br /><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote>O jornalismo é uma linguagem com características muito particulares, com uma vocação muito particular para levar à sociedade relatos, comentários, que possam ser acreditados. O jornalismo é um processo, porque na medida em que as notícias de hoje projeta os acontecimentos que amanhã serão noticiados, projetam, isto é, motivos, acontecimentos que amanhã serão noticiados, então há aí uma dinâmica que tem a ver com os próprios processos sociais. E o jornalismo cumpre um papel muito importante dentro dos processos sociais. E o próprio, nos seus mecanismos, na sua lógica, ele se constitui um processo (Chaparro, internet). <blockquote></blockquote></span>Ele, o jornalismo, cumpre um papel importante dentro dos processos sociais porque ele próprio é um processo contributivo nas transformações sociais. O que será notícia amanhã é um reflexo daquilo que será noticiado hoje, ou seja, se a notícia de hoje não mobilizou, não impactou, não inquietou, não provocou mudanças, amanhã ela será a reprise daquilo que já foi noticiado. É uma matéria requentada: mudam-se as palavras, mas o conteúdo é o mesmo. Já quando ocorre o contrário, quando mobiliza, inquieta e provoca mudanças, a notícia amanhã será outra, talvez ainda das mudanças que ocorrem ao mesmo tempo ou da própria mudança já concreta.<br /><br />A estudante de jornalismo citada no início deste texto, como já me referi, praticou jornalismo por muito tempo sem ser jornalista formada na academia (quero exaltar sua grande capacidade produtiva e afirmar que sua formação se deu na prática). Fui testemunha de que muitas reportagens produzidas por ela foram transcritas nos jornais da região sem que o/a jornalista responsável pela publicação se desse ao trabalho de alguns telefonemas, algumas horas investigando, procurando conhecer o “outro lado da moeda”. Não que a matéria não fosse digna de crédito, mas é imprescindível que o jornalista não tenha apenas uma versão. Não há aqui nenhuma conjetura da teoria da imparcialidade. Muito já se tem falado que não há imparcialidade em jornalismo e eu comungo desta opinião, mas há o que é de fato de diferente num jornalista. Investigar é fundamental para a credibilidade do que ele publica, ou noticia no rádio ou na televisão. Para fazer essa garimpagem de notícias que lhes chegam por e-mail sem se dar ao trabalho da verificação, não é necessário o diploma da academia. É aqui que eu considero que, se é para interpretar um texto bem redigido, com as preocupações pertinentes da redação, a meu ver, ficaria melhor o posto para um lingüista ou um professor de língua portuguesa.<br /><br /><strong>V.i. – Uma abordagem esportiva</strong><br /><br />Ora, certamente alguns estão se perguntando sobre no que um jornalista esportivo pode intervir, por exemplo. Estamos tão acostumados a ouvir a fatídica pergunta “qual a sua expectativa para este jogo?” que não nos damos conta do que acontece na margem periférica de uma partida de futebol. Vamos tomar como exemplo um jogo envolvendo duas equipes rivais de um Estado, poderia ser São Paulo e Corínthians; Atlético Mineiro e Cruzeiro; Grêmio e Internacional; mas vou ficar aqui no Rio (de onde escrevo este texto) e citar Vasco e Flamengo. Quantos ingressos falsificados são vendidos por cambistas nas proximidades das bilheterias do Maracanã? Porque as filas continuam quilométricas nas bilheterias com as tradicionais confusões, empurra-empurra etc.? Porque o estádio não tem uma praça de alimentação adequada para os visitantes? Você consegue se sentar no vaso sanitário dos banheiros do Estádio? Vejam quantas coisas conseguimos identificar neste pequeno espaço de tempo e espaço das quais o jornalista pode ter como objetivo influir. Mas o jornalista mal-formado, aquele que se preocupou apenas com o diploma da academia, está preocupado somente com a partida como fim em si mesma.<br /><br />A notícia produzida com cientificidade por um jornalista capacitado tem um objetivo maior que é o de transformar uma realidade. Ela precisa ser inquietante, impactante, deixar alguém preocupado com o movimento que se dá a partir dela. Não deve ser sensacionalista, aquela notícia que fala de uma tragédia como se estivesse num grande teatro e que tudo isso é um show a ser noticiado. Quando se noticia uma tragédia, a notícia deve possuir caráter revelador, questionador, mobilizador. Quando noticiaram a morte do jornalista Tim Lopes provocou uma mobilização social em defesa do estado de direito; mobilização pela paz e pela vida. A notícia provocou uma mobilização que deixou o Estado inquieto. Tanto assim que o mentor intelectual da barbárie não demorou a ser preso. Quem, além do jornalista que passa pela academia, será capaz de fazer do jornalismo uma ciência social transformadora?<br /><br /><span style="font-size:130%;"><strong>VI - Por que é impossível impedir a prática do jornalismo sem diploma?</strong></span><br /><br />Este tópico tem uma pergunta como título. A resposta é uma subjetividade deste autor. Para respondê-la precisamos conhecer melhor a sociedade em que vivemos. Como já citado acima, a Constituição Brasileira democratizou o fazer comunicação e informação, a cultura e o saber. Isso é um direito subjetivo e inalienável. Kucinski (internet) se reporta aos processos tecnológicos como um avanço na democratização da informação e da comunicação. Disse ele:<br /><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote>Quanto à outra revolução tecnológica, a da comunicação, a considero, certamente, libertária. Chamo a atenção para alguns aspectos dessa revolução que reforçam essa minha tese. O primeiro é o barateamento dos processos, dos produtos, dos equipamentos. Hoje com 3.000 ou 4.000 reais uma pessoa produz um jornal sozinha; libertou-se do capital. Ao contrário do que se possa imaginar, esse barateamento nos devolveu a autonomia intelectual e o domínio relativo da produção intelectual. Nesse sentido, a atual revolução tecnológica vai na direção oposta da Revolução Industrial do século XVIII, que criou a máquina, destruindo o artesão e fazendo cada trabalhador depender de um capitalista possuidor dos bens de produção (Kucinski, 2003: disponível na internet). <blockquote></blockquote></span>Isso significa dizer que se antes a comunicação e a informação era privilégio de grupos agora já não é mais. É o mesmo que dizer que todos os que têm acesso à internet pode ser comunicado e comunicar, informado e informar, e isto sem ser necessário censura ou licença, preceito garantido na Constituição Federal desde 1988. Com efeito, qualquer pessoa que domina os modernos recursos tecnológicos pode praticar comunicação e informação mesmo não sendo jornalista formado na academia, como afirma Moran (2006):<br /><span style="font-size:85%;"><blockquote><span style="font-size:85%;"></span></blockquote>A internet está explodindo como a mídia mais promissora desde a implantação da televisão. É a mídia mais aberta, descentralizada e, por isso mesmo, mais ameaçadora para os grupos políticos e econômicos hegemônicos. Aumenta o número de pessoas ou grupos que criam, na internet, suas próprias revistas, emissoras de rádio ou de televisão, sem pedir licença ao Estado ou estar vinculados a setores econômicos tradicionais. Cada um pode dizer nela o que quer, conversar com quem desejar, oferecer os serviços que considerar convenientes. Como resultado, começamos a assistir as tentativas de controlá-la de forma clara ou sutil (p. 9). <blockquote></blockquote></span>O jornalista que passa pela academia tem uma função social, me desculpem pela insistência na abordagem. Esta é a diferença marcante entre aquele que faz comunicação e informação com diploma para o que faz a mesma coisa, mas não possui o diploma. Isso quer dizer que o jornalista com academia tem uma tarefa de intervir no que está colocado na sociedade. Intervir significa tomar uma posição, ser ideológico. Não existe comunicação e informação imparcial. Então, fazer comunicação e informação qualquer um faz, e para isto não é necessário o diploma da academia, mas fazer comunicação e informação com o intuito de mudar as coisas, de promoção da verdade, com vistas a reduzir as desigualdades e as injustiças é que faz a diferença no comunicar e no informar. Esta intervenção, no entanto, exige uma cientificidade que não é dada ao que faz pelo ativismo, fazer por protesto, para usufruir do seu direito de se comunicar. Esta cientificidade é construída e apreendida na academia e é aqui o cerne da questão, o diferencial. Cientificidade aferida pelo diploma.<br /><br />Jornalista que assenta a bunda numa cadeira almofadada e liga o computador, entra na internet, abre o e-mail e fica filtrando informações produzidas por assessores de imprensa sem investigá-la, é parte dos milhares de homens e mulheres que fazem comunicação e informação sem a cientificidade construída na academia. Para estes não é necessário o diploma da academia. Aliás, minha ousadia diz que se o papel dos veículos de comunicação é garimpar informações produzidas por assessores de imprensa para publicá-las, ou editá-las e reproduzi-las; garimpagem que privilegia um texto bem escrito, dentro das formalidades exigidas pela editoria, talvez fosse melhor um professor de lingüística ou da Língua Portuguesa a fazer isso a um jornalista que pena pra burro pra dar conta de um texto enxuto, corretamente elaborado.<br /><br />José Nêumanne Pinto prefaciando o livro de Serva (1997) traz uma preciosidade como exemplo. Diz ele: “<em>um de meus mestres, talvez o melhor repórter que conheci, Mané Alexandrino Leite, do Diário de Borborema, de Campina Grande, era semi-analfabeto. Ler, ele até lia, mas escrever, nem pensar. O que lhe faltava em intimidade com o vernáculo, porém, lhe sobrava em faro para a notícia</em>...” (pp. 12, 13).<br /><br />Como já disse anteriormente há um questionamento para saber o que será feito dessa turma que já pratica jornalismo sem o diploma de jornalista. Jornalistas formados empiricamente, que não passaram pela academia, mas que exercem com profundo conhecimento a práxis jornalística. Este exemplo que Nêumanne cita no prefácio do livro de Serva é importante porque ainda há muitos que trabalham no ramo sem possuir o diploma. Falo especificamente dos jornalistas que procuram a notícia, não dos colunistas que são graduados em outras áreas e que escrevem para os jornais e revistas, ou comunicam nas rádios e nas tevês. Estes a doutora Bentes já fala com muita propriedade em sua entrevista, já citada anteriormente.<br /><br />Naturalmente, dirão alguns, que se uma Lei determinar que para exercer a profissão é obrigatório possuir diploma, as empresas serão obrigadas a contratar somente os jornalistas formados, respeitando aqueles que já têm o jornalismo como profissão mesmo sem possuir o diploma. Isso é verdade, entretanto, isso não será garantia de emprego pra ninguém só porque possui diploma. Não é à toa que os detentores dos meios procuram e valorizam os free lancers. Estes continuarão a existir e a vender suas matérias sem que tenha vínculo empregatício com as empresas de comunicação e informação. Além disso, esse corporativismo tende a supervalorizar o possuidor do diploma ainda que este não tenha adquirido na academia a competência necessária para a produção da notícia. E mais, muitos continuarão (eu digo continuarão porque isso é uma prática muito comum nos meios, principalmente nos jornais e revistas) a assinar por matérias produzidas pelos já conhecidos Assessores de Imprensa, muitos deles, se não a maioria, sem sequer ter passado pela academia. Isso vai na contramão da história desses tempos contemporâneos. A história diz que a academia deve capacitar o indivíduo para aprender a aprender e aprender a fazer. Muitos jornalistas formados estão muito preocupados com a empregabilidade, mas não sabem o que fazer com a formação que teve, ou seja, não sabe verdadeiramente para que serve a sua formação senão para lhe garantir um emprego numa empresa de comunicação e informação.<br /><br /><strong><span style="font-size:130%;">VII - Conclusão<br /></span></strong><br />Comecei este texto com uma reportagem da Agência Brasil sobre o ministro Fernando Haddad e sua declaração sobre criar uma comissão para verificar quais as competências são necessárias para que formados em outras áreas possam atuar enquanto jornalistas. Mostrei que a posição do ministro é defensiva, já que o governo não tem uma posição oficial. Esta será construída a partir do parecer desta comissão. Mostrei, também, que o ministro não se manifesta quanto a prática do jornalismo sem diploma e que a posição do filósofo Ghiraldelli Júnior é marcadamente ideológica e preconceituosa. Esta posição eu procurei estabelecer deixando claro que a minha interpretação não foi a mesma do Ghiraldelli e pode não ser a sua.<br /><br />Em seguida, fiz um paralelo com a entrevista que a doutora Bentes concedeu ao Instituto Humanitas Unisinos, o que pela minha interpretação são complementares. Passo então a discursar sobre o que vem a ser jornalismo filosoficamente falando. Meu conceito eu deixo claro: jornalismo tem uma função social. Não é concebível fazer jornalismo para comunicar um fato simplesmente. Como disse o doutor Chaparro, jornalismo tem por característica transformar a realidade. Foi por isso que lembrei neste texto do jornalista Tim Lopes para lembrar que sua morte se deu em função do seu trabalho em tentar mudar uma realidade vivida nas favelas do Rio de Janeiro. Lopes tentava nos dizer que onde o Estado é ausente, o crime se aloja, se organiza e estabelece a sua lei, uma lei que é contrária a do estado de direito.<br /><br />Ainda que os meios sejam instrumentos do capitalismo para a perpetuação da sociedade tal como ela se apresenta, cabe ao jornalista dar a sua contribuição para a transformação desta realidade. Como disse Serva (1997), “<em>O rádio já surge dominado por forças que estão prontas a emitir quando ainda lhes falta público receptor</em>”, assim como foi o jornal impresso, a televisão e agora a internet. Esta, no entanto, traz uma novidade que foi identificada por Kucinski (internet) como aquela que devolve ao produtor a autonomia da intelectualidade, democratiza e liberta. E aqui, por meio desse novo instrumento tecnológico está, talvez, aquilo que mais aterroriza os defensores do diploma para o exercício do jornalismo. A internet possibilita que a informação e a comunicação se dê em just time; sem as amarras de um proprietário que determina que tipo de conteúdo pode ser repassado à sociedade. Esse instrumento que alargou as possibilidades de fruição da informação e da comunicação do público; que colocou em xeque algumas verdades tidas como absolutas e que permite ao público uma leitura mais acurada acerca daquilo que lhe está sendo transmitido.<br /><br />Ora, eu não sou contra o diploma, como venho tentando dizer em cada parágrafo. Eu sou contra o jornalista que possui o diploma e não sabe o que fazer com o saber adquirido na academia e que faz do diploma um passaporte para a empregabilidade; e ao mesmo tempo quero dizer que se o indivíduo é capacitado para a práxis jornalística, ainda que não possua o diploma, e se esta é a carreira que ele escolheu para garantir a sua sustentabilidade e a de sua família, ele não deve ser impedido disso. Ao contrário; se a empresa que contrata um indivíduo devidamente capacitado sem o diploma acadêmico, ela deve proporcionar a ele a possibilidade de passar pela academia para adquirir um saber científico e melhorar a qualidade do seu produto. Desse modo, se o sujeito tem faro para a notícia, como disse Nêumanne referindo-se ao seu mestre, ele adquire aquele saber que eu venho dizendo todo o tempo, um saber que transforma a realidade presente para a promoção da paz de todos e todas, de valorização da ética, da solidariedade, da justiça e de redução das desigualdades.<br /><br />VIII - Bibliografia<br /><br /><span style="font-size:85%;">Moran, José Manuel. Como utilizar a internet na educação in Construir Notícias. Nº 31, novembro /dezembro de 2006.<br /><br />Agência Brasil: </span><a href="http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2008/09/18/materia.2008-09-18.8640267075/view"><span style="font-size:85%;">www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2008/09/18/materia.2008-09-18.8640267075/view</span></a><span style="font-size:85%;"><br /><br />Ghiraldelli Jr. Paulo: Jornalismo - mais uma aprontação do garotão Fernando Haddad: disponível em </span><a href="http://groups.google.com.br/group/portal-brasileiro-da-filosofia/browse_thread/thread/96ea75da8b9fb81c#"><span style="font-size:85%;">groups.google.com.br/group/portal-brasileiro-da-filosofia/browse_thread/thread/96ea75da8b9fb81c#</span></a><span style="font-size:85%;">: acessado em 18/9/2008, 21:30h.<br /><br />Ghiraldelli Jr. Paulo. Jornalismo sem escola de jornalismo: disponível em portal.filosofia.pro.br/noticia/mec-e-jornalismo.html: acessado em 20/9/2008 às 23h.<br /><br />Bentes. Ivana. Instituto Humanitas Unisinos. Disponível em www. unisinos.br/ihu/index.php?option=com_noticias&Itemid=18&task=detalhe&id=1274 acessado em 27/9/2008 às 22h.<br /><br />Machado. Cassiano Elek. A universidade é só o começo: Jornal Folha de São Paulo: disponível em http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u6.shtml acessado em 30/9/2008, às 15:30h.<br /><br />O DIA on-line: Acidente entre carro e motocicleta deixa um ferido em Botafogo: disponível em odia.terra.com.br/rio/htm/acidente_entre_carro_e_motocicleta_deixa_um_ferido_em_botafogo_203173.asp. acessado em 01/10/2008 às 16 horas.<br /><br />Zero Hora on-line: Acidente em Farroupilha deixa quatro pessoas gravemente feridas: disponível em </span><a href="http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default.jsp?uf=1&local=1&section=Geral&newsID=a2214289.xml"><span style="font-size:85%;">http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default.jsp?uf=1&local=1&section=Geral&newsID=a2214289.xml</span></a><span style="font-size:85%;"> acessado em 01/10/2008<br /><br />Serva, Leão Pinto. Babel: a mídia antes do dilúvio e nos últimos tempos. São Paulo: Mandarim, 1997.<br /><br />Pastore, José. Empregabilidade: Disponível em www.josepastore.com.br/artigos/em/em_076.htm acessado em 03/10/08 às 20:04h.</span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-84517348095861805432008-07-07T07:23:00.000-07:002008-07-07T08:17:39.956-07:00<div align="left"><em><span style="font-size:180%;color:#ccccff;"><strong>Sobre Cotas nas Universidades</strong></span><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">Por Rildo Ferreira [ferrera13@hotmail.com]</span></em></div><div align="center"><br /></div><div align="left"><br />Para começar este diálogo vamos retomar Savianni (1999) e a teoria da curvatura da vara. O mestre diz que se temos uma vara com alguma curvatura, tênue ou aguda, e desejamos torná-la reta, devemos fazer uma diametralmente oposta curva na vara com a mesma intensidade e com determinado tempo. Assim podemos imaginar um gráfico com a contribuição da História da Educação e veremos a curva das classes em relação ao processo educacional. Ora, desde o Império, o sistema educacional foi criado para atender uma classe já privilegiada. Quando os primeiros portugueses aqui chegaram sentiram a necessidade de implantar uma escola para seus filhos, visto que mandá-los para a Europa, além de separar as famílias, tinha uma despesa muito grande. Assim, seria providencial a criação de escolas no Brasil.</div><div align="center"><br /></div><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5220279990863670210" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEsmKs3Dsxx3zzUJnip9gpHeghZJfZUoAUbiGMpHiqse54yOmPJGyoJ2nmfrL6ENT6Q8bRUje8Lh57JaWuHkOWB592OLqHqZzTSJ2DUXfHyLRocXn7Twixzf8JUXJFSUUeGuHzyFK90Mo/s320/grafico_teoVara.gif" border="0" /> <p align="center"><span style="font-size:85%;"><span style="color:#ffff99;"><strong>Gráfico representando</strong> progresso em educação com base na teoria de Dermeval Savianni.</span></span></p><p align="left">Com o surgimento dos burgos e o crescimento do comércio, viram que era necessário ensinar os trabalhadores no domínio de algumas habilidades para o exercício da função. Então mandaram para a escola aqueles trabalhadores que atuavam no comércio, e também seus filhos, com o objetivo limitado de aprender o suficiente para a realização de suas tarefas. Estava criada a escola dual caracterizada por Althusser (1992). Tinha uma escola que ensinava os ricos e os filhos destes, e uma escola que ensinava os trabalhadores. Mas, vejam, estamos falando de trabalhadores pobres brancos. Os negros ainda estavam no serviço braçal nas fazendas. Alguns poucos atuavam nos burgos e suas tarefas eram singularmente braçal. Ora, quando deram por fim com a escravidão (e deram? Ainda hoje 11/6 o jornal Extra do Rio de Janeiro publica que uma mulher era <strong>escrava</strong> da patroa!) disseram aos negros:</p><ul><li><div align="left">- Negro, vai, pega tuas coisas e vai embora daqui. Tu agora és um homem livre!<br />E o negro inocente e incrédulo retruca:<br />- Mas senhor, ir pra onde?Eu não tenho para onde ir. Aqui eu tenho um canto para dormir. E para onde vou terei? Aqui eu tenho as sobras de vossa mesa, e para onde vou terei?<br />Então o senhor diz ao seu ex-escravo:<br />- Isso agora já não é problema meu. Se quiseres continuar a trabalhar aqui, dou-te 380 reais (salário mínimo atual) e você vai se virar com isso: comer, beber, se vestir, pagar aluguel, gás, luz, água, enfim... É responsabilidade tua agora!” </div></li></ul><p align="left">Ora, senhoras e senhores: sem ter como viver dignamente o negro edifica a favela e tenta sobreviver. Agora todos da família precisam estar juntos num processo de ajuda mútua pela vida. Pai, mãe, filhos; todos são empurrados para o mercado de trabalho que avilta os trabalhadores e ocupam todo o tempo que pode desse novo homem livre. Eles precisam suportar uma carga horária de 12, 14 horas diárias de trabalho – o que era comum a todos os trabalhadores no início do Século passado – em atividades sem nenhuma qualificação e de baixíssimos salários. O que lhes restam para a educação? Como enviar seus filhos à escola com os parcos salários que recebem?<br /><br />Já nos anos de 1930 começa o processo industrial no Brasil. Novamente a discussão do processo educacional passa essencialmente pela formação de uma mão-de-obra que pudesse atender a demanda do mercado. Aqui podemos incluir uns poucos negros que já atuavam na indústria, mas é bom lembrar que estamos no paradigma fordista de produção, com atividades especializadas; logo, ao trabalhador, nem precisava aprender a ler ou a escrever, mas a executar determinada tarefa na indústria. Era o adestramento que resultava na repetição dos atos, bem representado no filme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin, e na obediência à hierarquia industrial (e por que não na sociedade?).<br /><br />Os negros só alcançaram oportunidade de escolarização a partir da mudança no paradigma de produção industrial. A partir da década de 1970 surge o sistema japonês de produção. Era o modelo flexível. Neste paradigma os trabalhadores são chamados à educação. Para a indústria não basta que o trabalhador saiba executar uma tarefa, mas que seja capaz de responder às demandas emergentes. Logo ele precisa ser capaz de aprender a aprender. Não basta treinar o trabalhador, mas educá-lo. Com efeito; se na indústria negros já operavam máquinas com muita eficiência e obediência, não era lucro para a empresa abandoná-lo, considerando que ele era um operário útil e perfeitamente capaz. Daí que era preciso educá-lo também. Então o negro vai pra escola. Mas esta escola é a mesma que Savianni (1999) identificou como crítico-reprodutivista. Ou seja, é aquela que reproduz a sociedade tal como ela é e o negro, assim como os brancos, porém pobres, são educados para atender ao mercado de trabalho e para servir aos dominadores, aos brancos privilegiados.<br /><br />Até aqui, os negros (e os brancos pobres) só tinham acesso àquilo que o branco pertencente à elite permitia que ele ascendesse. Então a escola pública, que foi o centro de homéricas disputas por seu controle, ora pela igreja com o objetivo de catequizar todo mundo pra continuar sustentando a luxúria com raízes no Papa Pio XIII, que para construir a Basílica de São Pedro vendia indultos até para os já mortos, ora pela elite que buscava usurpar como abutres os parcos recursos públicos para a educação, ou por educadores que lutavam por uma educação universal e democrática. O Estado fazia o papel de mediador destas disputas e procurava contemplar tanto a igreja como às elites. E os educadores? Bem, os educadores continuavam a lutar –e bravamente! Alguns avanços com Anísio Teixeira, discípulo declarado de Jonh Dewey e lá vinha o Estado autoritário a retroceder o processo. E os negros, como os brancos pobres, se dedicavam ao trabalho numa incessante luta pela sobrevivência, não encontravam tempo – e nem tinham consciência, para se envolverem numa luta política por uma educação plena, democrática e para todos; poucos eram os que se atiravam à luta pela liberdade e igualdade sem o medo da chibata que lhes marcavam o corpo e a alma e dos projéteis das carabinas e espingardas que lhes tiravam a vida.<br /><br />A luta desenvolvida bravamente por verdadeiros democratas, homens e mulheres que defendiam equidade social e verdadeira liberdade para todos e todas preocupava o Estado. Este, numa tentativa de calar as poucas, mas vibrantes vozes humanizadoras, cria o MOBRAL para alfabetizar todos e todas que não conseguiram o sucesso da matrícula escolar. Eu vivi um tempo em que famílias inteiras dormiam dias na fila em frente a uma unidade escolar para tentar matricular um filho. Fui vítima deste processo excludente caracterizando verdadeiro <em>apartheid</em> educacional. Eram poucos os negros e negras que se aventuravam em busca de um lugar neste ambiente criado por brancos e para os brancos. Os que conseguiam a matrícula tinham que suportar um sistema que inculcava a obediência, a subserviência e o zelo pelo sistema ideológico.<br /><br />O gráfico educacional possível de ser construído é uma vertiginosa curva sempre ascendente para os brancos e imperceptível para os negros. O que precisa ser feito para que possamos tornar essas linhas como sendo uma só, numa ascendente sem distinção entre brancos e negros? No caso da educação, não é possível – e nem admissível – que se faça uma curvatura para baixo de qualquer das linhas que seja, mas é imperativo que se faça algo para que a curvatura da linha que corresponde à escolarização dos negros e negras alcance àquela que corresponde a escolarização dos brancos. E porque penso assim? Ora, senhoras e senhores. Sempre que se encontra um negro ou negra (branco ou branca pobres) nas ruas, nos sinais (semáforos) ou nas calçadas e praticando um delito, ainda que para a sua sobrevivência, toda a sociedade de brancos ricos faz ecoar as mais severas críticas ao Estado, pois aí está a exigir o papel do Estado, uma atitude repressora, capaz de pegar todos e todas e mete-los em instituições que mais colabora para a radicalização da criminalidade que para a educação e socialização destes marginalizados. O que esta sociedade quer não é uma educação que ajudem pobres, negros e negras a superação da sua condição de marginal para uma integração social. Eles querem um Estado que reprima sem mudar o atual estado de coisas.<br /><br />O desespero desta sociedade hipócrita é a possibilidade de ver pobres, negros e negras praticando medicina, projetando prédios, descobrindo coisas sobre as formas de vida, construindo conhecimentos e modificando a cultura euro-hegemônica. Daí que esses incentivos do tipo BOLSA FAMÍLIA para manter meninos e meninas em sala de aula; o programa PROUNI que garante bolsas para que os pobres, independente da cor da pele, possam ingressar no curso superior e a política de COTAS para estudantes da rede pública e NEGROS e NEGRAS tenham vagas nas instituições públicas que historicamente só serviu aos ricos faz sentido. Cada pobre, negro ou negra numa Universidade Pública significa uma vaga a menos para os ricos. E é isso que está aterrorizando essa gente toda. Então apelam para o discurso da competência. Aqui precisamos discutir uma outra questão. Pobre, sendo branco ou negro, tem que trabalhar. Então, quando no nível básico ou médio, só lhes restam a Escola Pública. Esta sim, a serviço dos ricos sempre foi de baixa qualidade. Então o pobre, branco ou negro, sai da Escola Pública e vai procurar trabalho. O ensino superior é um desejo, não um produto de primeira necessidade. O trabalho vem antes da formação educacional por uma questão de sobrevivência, não de opção. Já o filho do rico estuda na escola privada, que garante bons salários e, portanto, atrai os melhores educadores. Quando terminam o ensino médio ingressam quase imediatamente num desses cursinhos pré-vestibulares intensivos. Parece até que os vestibulares das instituições superiores foram elaborados pelos donos dos cursinhos pré-vestibulares. Daí que o pobre, aquele que saiu da Escola Pública fica em enorme desvantagem em relação ao filho do rico. Então, quem ocupa as vagas nas instituições públicas de ensino superior? Os filhos dos ricos. E por isso nestas Universidades sempre tiveram os melhores profissionais. A qualidade sempre foi emblemática. E por quê? Porque ali só estudavam os filhos dos ricos. Pobres? Um ou outro talvez. Então a Universidade Pública era um espaço inacessível para pobres, negros e negras. A Universidade Pública não funciona à noite, nos fins de semana. “<em>Se essa gentinha quiser estudar que vá para a Universidade privada</em>”.<br /><br />Mas o programa de COTAS veio para derrubar essa barreira. Está aí pra dizer justamente que a Universidade Pública é para todos e todas. E se é para todos e todas, considerando que os ricos levam vantagens muito maiores que os pobres, negros e negras, precisamos ajustar os botões que equalizam esta injustiça. E para isto é preciso um processo para garantir uma inclusão de parte destes excluídos. Sei que isto tem tirado o sono de muita gente. Sei que tem aquele que financia propaganda argumentando queda na qualidade do ensino, injustiça com os ricos que alcançam melhores notas nos vestibulares e blá, blá, blá. Mas, se desejamos uma sociedade mais igual, mais humana; com menos gente nas ruas a mendigar pela sobrevivência temos que adotar um discurso deweyano: não basta garantir ao sujeito o direito de escolher, mas, também, garantir o acesso àquilo que ele escolheu. E não me venham com essa de que isso se resolveria com a criação de mais vagas nas Universidades Públicas, pois aí só estaríamos garantindo um maior número de ricos ocupando-as, deixando como única opção aos pobres, negros e negras, se quiserem, a universidade privada, dessas que são encontradas nos <em>Shoppings</em> de todo o país como se fossem mais uma lanchonete. É a literalização da Mcdonaldização educacional.</p><p align="left"><a href="http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras.asp?autor=SAVIANI,+DERMEVAL"><span style="font-size:85%;">SAVIANI, DERMEVAL</span></a><span style="font-size:85%;">. </span><a href="http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod=6928&type=M"><span style="font-size:85%;">ESCOLA E DEMOCRACIA : TEORIAS DA EDUCAÇÃO : CURVATUTA DA VARA, ONZE TESES SOBRE EDUCAÇÃO E POLÍTICA</span></a><span style="font-size:85%;">. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. 96 p.</span> </p><p align="left"></p>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-13181212903382141042008-07-05T18:24:00.000-07:002008-07-07T17:04:08.988-07:00<span style="font-size:180%;">Vocês já ouviram falar dele? </span><br /><span style="COLOR: rgb(51,153,153);font-size:78%;" >.</span><br /><span style="font-size:180%;">Deixem-me<span style="font-size:100%;"> </span>desnudá-lo à todos.</span><br /><span style="COLOR: rgb(153,255,153);font-size:85%;" >por Rildo Ferreira [ferrera13@hotmail.com]<br /></span><br />Senhoras e Senhores.<br />Há algum tempo eu resolvi participar de um debate neste mundo virtual. Como eu estava produzindo muitos trabalhos acadêmicos, em grande parte deles eu procurava fundamentar com a literatura produzida por <span style="COLOR: rgb(204,204,255)">Paulo Ghiraldelli Júnior</span>, este que se diz filósofo de São Paulo. Tivera eu o conhecido a mais tempo e jamais o teria lido, até mesmo em bibliotecas. O cara não tem pudor; não tem escrúpulos; não tem educação; e o que é pior, não aceita o diálogo adverso, demonstrando profundo desrespeito às pessoas que divergem dele.<br /><br />O primeiro dos meus artigos divergindo da opinião deste crápula amoral eu dei o título de um dos seus artigos escrito nO Estadão, onde se podia ler <a href="http://pedagogosdofuturo.blogspot.com/2007/12/o-mec-no-pra-de-errar-por-rildo.html#links">O MEC NÃO PÁRA DE ERRAR</a> (<a href="http://pedagogosdofuturo.blogspot.com/2007/12/o-mec-no-pra-de-errar-por-rildo.html#links">Leia Aqui</a>). Ora, o boçal do filósofo não procurou usar de uma tréplica comum aos diálogos. Eu até esperava que ele procurasse me convencer do contrário. Mas o que ele fez foi me ofender gratuitamente. Eu fiz novo artigo com o título <a href="http://pedagogosdofuturo.blogspot.com/2008/01/paulo-ghiraldelli-jr.html#links">PAULO GHIRALDELLI Jr. “NÃO SOU BURRO!”</a> (<a href="http://pedagogosdofuturo.blogspot.com/2008/01/paulo-ghiraldelli-jr.html#links">Leia Aqui</a>). Recebi novos insultos, mas desta vez com um convite para fazer parte do grupo do Portal Brasileiro de Filosofia – e eu aceitei! –. Desde então percebi que sua estupidez e arrogância não se limitavam às minhas críticas, mas a todos os que dele divergiam.<br /><br />Eis que no primeiro dia de julho último uma colega deste grupo resolve responder a um artigo do filósofo publicado no jornal O Estadão sob o título de “O know-how para subir o morro”. Esta colega de quem sabemos apenas o nome escreveu o seguinte e-mail em resposta ao e-mail do grupo enviado pelo autor do artigo:<br /><blockquote></blockquote><ul><li><span style="COLOR: rgb(255,204,255)"><span style="font-size:85%;">Ah! Paulo, penso que estamos todos muito longe da vida como ela é nas favelas do Rio de Janeiro, e olha que faço trabalho social há 40 anos. Se o estímulo financeiro resolvesse alguma coisa nossos Ministros, deputados, vereadores, juizes, desembargadores seriam pessoas idôneas. Diferente de você, acho que o Lula tem muito mais sabedoria do que essa simplificação que você fez, pelo menos dos nossos presidentes é o que mais entende do que é ser pobre. Agora concordo que ele não tem a dimensão do que acontece com o Rio depois de 16 anos de gestão do César Maia, mas aí também há um outro ponto. Lutamos por uma Constituição mais municipalista, no entanto, não movemos um dedo para exigir nossos direitos, propor outras soluções para o município, ou seja, não participamos de nada que diga respeito à vida em comum (Veiga, julho de 2008).</span> </span></li></ul><p>Vejam: esta é uma opinião de uma parte e da qual o sujeito tinha todo o direito de discordar. E mais: tinha todo o direito de deixar claro sua posição em relação ao assunto e de ser bastante enérgico, inclusive, se fosse o caso. Entretanto, isso não lhe dá o direito de desrespeitar e insultar aqueles que dele discordam. Mas não é isto que ocorre de fato, e o energúmeno descerra sua verborragia em ofensiva. Antes de dar provas desta faceta desse idiota de São Paulo, preciso dizer que não quero discutir o conteúdo do debate, já que, em se tratando das questões políticas, tem os que apóiam, os que são neutros e os que são contra, e cada um deles tem todo o direito de sê-lo. Logo, sob o ponto de vista dele, ele tem razão. Mas sob o ponto de vista da nossa colega Sandra Mayrink Veiga ela também tem razão. Então, deixamos o conteúdo à parte para mostrar o nível do diálogo que parte deste colunista “<em>de esquerda</em>” – como se declara – e que escreve nO Estadão (que me parece não ser uma linha editorial isenta de ideologia política, assim como não são os demais jornais de todo o país: ou se alinha ao governo ou se mantém contra o governo em exercício.). Pois bem. Então o cara responde assim a uma pessoa que participa (a convite) do grupo do Portal Brasileiro de Filosofia:</p><blockquote></blockquote><ul><li><span style="COLOR: rgb(255,204,255);font-size:85%;" >Date: Wed, 2 Jul 2008 12:34:31 -0300<br />From: pgjr23@gmail.com<br />To: portal-brasileiro-da-filosofia@googlegroups.com<br />Subject: [PBF] Sandra trocou as bolas sim!<br /><br />(...)<br />Agora, se você passou o ano de 2005 aqui, eu gostaria de saber como que você pode estar nesta comunidade e ficar com essa cara de pau. Será que você está dizendo, na nossa cara, que você apóia gente que rouba? Se é isso, então você é cúmplice. Teremos de botar você na cadeia. Ou você é uma maluca que fala qualquer coisa? Você não viu que o Zé Dirceu era formador de quadrilha? O julgamento dele não foi político, foi na justiça, você não acompanhou as provas? Você não viu o filme na internet, mostrando Lula conversando sobre assuntos bem próximos do que ocorreu, em conversa com a cúpula da campanha? Você faz parte disso? Ou você não viu nada, pois não quis ver? Ora, desinformação também dá cadeia! Pois você não pode ficar como o Lula e dizer "nao sabia de nada". Ele pode. Você não!<br />Paulo [(os grifos são meus) Ghiraldelli, julho de 2008].</span> </li></ul><p>Sobre isso eu não vou comentar já que a própria Sandra educadamente o fez respondendo ao e-mail da seguinte maneira:</p><blockquote></blockquote><ul><li><span style="COLOR: rgb(255,204,255);font-size:85%;" >Sr. Paulo. Fiquei estarrecida com a sua resposta. Não "troquei as bolas" como o senhor disse querendo fazer parecer que não tinha entendido o que o senhor escrevera. Fiz apenas um comentário sobre o trecho abaixo desua matéria. Nunca pensei que fosse despertar tanta raiva, tanto ódio e desrespeito. O senhor disse: "A lição que o governo brasileiro deveria tirar disso é simples. O Exército na favela só tem uma chance de poder permanecer lá: é se elefor visto como quem está dando condições para programas realmente transformadores - para melhor - da vida da população. Mas para tal não basta que os programas sociais existam e funcionem bem. Isso é o básico. É necessário, além disso, um apoio maior ao próprio Exército para que o soldado tenha orgulho do que faz, tenha brio e, principalmente, tenha vantagens financeiras legais por aquela operação, ali, na favela. Ele deve ter um estímulo financeiro de modo a poder pensar duas vezes antes de ceder e estabelecer contatos com as gangues. E, principalmente, deve sentir-se seguro, deve ter claro que a sua família não estará na mira das gangues. Isso não é o que ocorre no momento". A política de segurança precisa de total reformulação inclusive no que diz respeito ao soldo dos soldados e policiais, queria frisar como meu e-mail, no entanto, que precisa mesmo é de outros valores assim como toda a sociedade brasileira. Discordei quando o senhor frisou o "principalmente, tenha vantagens financeiras legais por aquela operação". Era só esta a minha intenção já que a exacerbação do valor do dinheiro e do individualismo, no meu entender, tem sido catastrófica. Este é o centro da minha percepção do que ocorre no Riode Janeiro onde venceu a cultura do "pouca farinha, meu pirão primeiro" e a prática do "quero levar vantagem em tudo". Além disso, comentei que o senhor estava fazendo uma simplificação sobre a "sabedoria" do Lula. Era só uma opinião diferente da sua, mais nada. </span></li></ul><p>Aqui sim merece um comentário. Vejam que Sandra argumenta, dialoga com respeito, sem ofender. O que ela faz é expressar um sentimento, um ponto de vista. Ela não quis dizer que o filósofo não tem o direito de emitir a sua opinião, seja ela qual for. Ela só está exercendo um direito de expressar a sua – e que nenhum idiotazinho metido à besta tem o direito de aniquila-lo. Daí que fui solidário à minha colega de grupo e faço um comentário, dentro do próprio grupo, sobre o que penso de Ghiraldelli. Disse o seguinte: <span style="COLOR: rgb(153,255,153)">Sandra, o Ghiraldelli tem razão. Este é um espaço para discutir um possível fim da era LULA. E não se trata de honestidade não, pois como você disse, há tantos que ganham muito dinheiro e isso não faz deles homens honestos. Eu votei no LULA, se fosse candidato de novo eu votaria nele novamente e, não sendo, votarei no candidato que o PT escolher.<br /></span><span style="COLOR: rgb(153,255,153)">Ora, se há roubo, ele como cidadão pode recorrer ao Ministério Público e denunciar os caras. E que a justiça se faça segundo os atos que ilicitamente, segundo Ghiraldelli, cometeram. Ele sabe, por exemplo, que tem dinheiro público depositado no exterior. Ora, por que não denuncia ao MP? Mas veja: este é um espaço dele, administrado por ele. Logo, quem não gostar do que ele disser aqui, não sentindo-se satisfeita com as ponderações adversativas, clica num link que tem no final do e-mail para se desligar do grupo. Quanto ao grupo ele já deixou claro que não é educador. Sua filosofia não significa debates onde a divergência é parte de toda que pressupõe diálogo para produção do conhecimento, do esclarecimento, da razão. Sua filosofia é impositiva: ele fala e você aceita ou cai fora.<br /></span><br />Observem que deixo minhas impressões sobre o filósofo de São Paulo sem ofendê-lo, mas questiono a sua filosofia ou o seu modo de filosofar. Então ele emite dois outros e-mails. Neles estão caracterizados o caráter deste que, infelizmente, me dei ao trabalho de um dia comprar algumas obras de sua autoria. Vou transcrevê-los na íntegra para uma avaliação de todos e de cada um em particular.</p><blockquote></blockquote><ul><li><span style="COLOR: rgb(255,204,255);font-size:85%;" >[PBF] Rildo e mais mentiras de um safado<br />De: portal-brasileiro-da-filosofia@googlegroups.com em nome de Paulo Ghiraldelli Jr (pgjr23@gmail.com)<br />Enviada: quarta-feira, 2 de julho de 2008 18:34:30<br />Para: </span><a href="mailto:portal-brasileiro-da-filosofia@googlegroups.com"><span style="COLOR: rgb(255,204,255);font-size:85%;" >portal-brasileiro-da-filosofia@googlegroups.com</span></a><br /><span style="COLOR: rgb(255,204,255);font-size:85%;" ><br />Rildo fala mais mentiras!<br />Rildo é outro que não passou em 2005. E pensa que eu, no Estadão, não denunciei o que há de bandalheira.<br />Mais gente defendendo bandido. Rildo, crie vergonha na cara, <strong>você é um safado</strong><br />Paulo<br /><br />[PBF] Rildo é uma besta? Não, ele é apenas bandido mesmo. Da velha quadrilha do Delúbio. Esqueceram?<br />De: portal-brasileiro-da-filosofia@googlegroups.com em nome de Paulo Ghiraldelli Jr (pgjr23@gmail.com)<br />Enviada: quarta-feira, 2 de julho de 2008 22:27:50<br />Para: portal-brasileiro-da-filosofia@googlegroups.com<br />Rildo<br />Quem defende os ladrões que todos viram na TV, inclusive com filmes NA REDE GLOBO, mostrando os caras do PT negociando propinas e vendo o Ministério Público pegando as provas contra Duda Mendonça, com você faz, não merece consideração. Você é daquelas pessoas que a gente deveria bater na bunda. Com cinta. Só não vou fazer isso porque sou um cara que não quer ser processado pela sociedade protetora dos animais.<br />Sabe que animal que você é?<br />Não, não burro não. <strong>É o FDP</strong>. O bicho brasileiro que defende quem rouba o outro irmão brasileiro.<br />Para tipos como você, não devemos dar filosofia. Nem mesmo impositiva. <strong>Devemos dar tapa na </strong>cara. <strong>Você não vale o que come</strong>.<br />Paulo (Ghiraldelli, julho de 2008 – grifos meus) </span></li></ul><p>Eu nem vou me dar ao trabalho de comentar estes e-mails. Eles falam por si mesmos. Permito-me apenas apresentar publicamente o meu protesto à sua forma de tratar as pessoas, ainda que no meio virtual, considerando que ele é um cara estudado em muitas faculdades e suas teorias são motivos de grandes embates nas aulas de filosofia. Ora, a partir do momento em que me dei conta de seu verdadeiro caráter (e ele o tem?), sua filosofia para mim virou LIXO VERBAL.</p>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com8tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-13223223620480646452008-06-30T17:21:00.000-07:002008-07-01T09:28:01.854-07:00<span style="font-size:180%;">O Acordo Ortográfico: bom ou ruim</span><br /><p><span style="font-size:180%;">para os povos falantes do Português?<br /></span><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">por Rildo Ferreira [ferrera13@hotmail.com]</span></p><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj6t-sQHb-IexCa694BmkjZQHbo1qTD0DH1-ztD1yPQi0mvI1PUf-K21tsAHJP6NU1Nde4GTbM8zSNs7hPKeOAsMMuUz1Yo7V9Y4Lmf-XUusRP4-FfebMY4vfZpojN8yWSuX2x02rMfS90/s1600-h/Isabel"></a>Estou abrindo este diálogo a pedido do meu amigo Almeida (<a href="http://pululu.blogspot.com/">Eugénio Costa</a>), angolano apaixonado por sua terra e por sua cultura. O jornalista e blogueiro reclamou da minha ausência temporal e pediu que eu dissertasse sobre o assunto. Este desafio eu aceitei pois o que me estimula são os desafios. Mas eu nada sabia do acordo e pedi um tempo a ele para me informar sobre o tema.<br /><br />Bem, eu estou propondo um grande debate com todos e todas que não tem medo de dialogar com o diferente, abrindo mão das suas vaidades patrióticas para discutir algo que é comum a mais de 250 (duzentos e cinqüenta) milhões de pessoas divididas em oito países: Portugal (primeiro a ser citado pela origem da língua), Angola (agora por ordem alfabética), Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe e Timor Leste.<br /><br />Não é meu propósito defender o acordo [e nem ser contra!], mas discutir suas propriedades e analisar os interesses explícitos e não-explícitos daqueles que se manifestam a favor ou contra o acordo. Eu espero deixar claro que o que eu defendo realmente é que cada povo fale a sua língua do jeito que melhor lhe proporcione uma qualidade de vida digna; superação das dificuldades e resolução dos problemas emergentes; condições para o enfrentamento das coisas modernas do Século XXI; bem-estar social e familiar e lhe garanta paz interior e universal. Se alguma Lei ou convenção ferir esses princípios básicos para o homem e para a mulher, de qualquer idade, opção sexual ou religiosa, sou CONTRA por minha natureza humana. A língua falada deve ser para a promoção da paz interior, social e universal de todos e de todas.<br /><br />Claro que há interesses comerciais, diplomáticos e culturais envolvidos neste acordo. Mas é por isso que ele é UM ACORDO. Vejamos o significado de acordo segundo Aurélio Buarque de Holanda, lexicógrafo, filólogo, professor, tradutor e ensaísta brasileiro:<br /><blockquote><span style="font-size:85%;">Acordo(ô) [Dev. de acordar.]<br />Substantivo<br />masculino.<br />1.Concordância de sentimentos ou idéias; concórdia.<br />2.Harmonia,<br />concordância, consonância, conformidade: “Escobar confessou esse acordo do interno com o externo, por palavras tão finas e altas que me comoveram” (Machado de Assis, Dom Casmurro, p. 265).<br />3.Composição (6).<br />4.Combinação, ajuste, pacto.<br />5.Conhecimento inteiro, resultante do perfeito uso e domínio dos sentimentos; consciência:<br />“Fez-se-lhe rubro o pálido semblante, / Tornou-se-lhe o olhar mais chamejante / E, sem acordo, ruiu, tombou no chão...” (Augusto Gil, Alba Plena, p. 34.)<br />6.Tino,<br />prudência, tato, discrição. [Pl.: acordos (ô). Cf. acordo, do v. acordar.] Acordo de cavalheiros. 1.<br />Entendimento ou acordo em que as partes, cordialmente, dispensam formalidades legais, garantindo-se pela palavra empenhada. [Us., não raro, ironicamente.]</span></blockquote><br />Notem que Acordo significa uma compreensão de todas as partes onde o que se coloca é comum e aceito por todos. Isso pressupõe o romper com a impositividade. Com efeito, quem será capaz de alcançar um acordo quando tenta IMPOR sua posição em relação ao outro? Ora, então o ACORDO ORTOGRÁFICO entre os países lusófonos é um pacto com vistas a um objetivo que deve favorecer a todos os pactuantes. Se o Brasil, como dizem uns, fosse o único beneficiário do acordo, certamente ele não existiria. Logo, faz-se necessário entender porque está sendo concretizado este Acordo. Vejamos o que disse o doutor José Luiz Fiorim da Universidade de São Paulo sobre o assunto:<br /><br /><br /><blockquote><span style="font-size:85%;">...a duplicidade ortográfica dificulta a difusão internacional do português, na medida em que os documentos dos organismos internacionais que adotam o português como língua oficial precisam ser duplicados, pois devem ser publicados numa e noutra ortografia; em que a certificação de proficiência de língua portuguesa não pode ser unificada; em que os materiais didáticos e os instrumentos lingüísticos, como dicionários e gramáticas, produzidos numa ortografia não servem para os países que adotam a outra e assim sucessivamente. Para acabar com essa situação esdrúxula, os países lusófonos assinaram, em 1990, em Lisboa, um acordo ortográfico. (Fiorim, 2008)</span></blockquote>Este acordo era pra entrar em vigor em 1º de janeiro de 1994, após ser ratificação pelos países que tem a Língua Portuguesa como oficial. Até o momento somente o Brasil, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe ratificaram o acordo. “<em>Assim, em princípio, ele está vigente. No entanto, se os outros países não o adotarem, frustra-se a idéia de unificação. Por isso, estamos em compasso de espera</em>” (Idem).<br /><br /><br /><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5217844344869809202" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjXuPdaey6Y74GrWus-IJ7B12SyavOnOfyVdSAh4pi2gKDPx5uvGZ9rUmeTwnVI-IMgW0wPlIptc2tAs2PcD0J8in7fnesmtjEanDI4_L-yrbuiWS94-I7-rcM5HH2WwzjT1mzYscZN-7Q/s400/Isabel.jpg" border="0" /><br /><div align="center"><span style="font-size:85%;"><strong>Isabel</strong> Pires de Lima: deputada e ex-ministra da cultura de Portugal [foto editada: <a href="http://dn.sapo.pt/2008/06/02/artes/em_favor_revisao_acordo_ortografico_.html%20-">IOL-On-line</a>]</span></div><div align="center"><span style="font-size:85%;"></span></div>O deputado europeu Vasco Graça Moura disse na audiência pública na Assembléia da República de Portugal que o “<em>único objectivo real de toda a negociação do acordo...</em> [ao suprimir na grafia as consoantes C e P - servirá para] h<em>omogeneizar integralmente a grafia portuguesa com a brasileira, desfigurando a escrita, a pronúncia e a língua que são nossas</em>” ((Diário IOL, 07/4/08) grifo meu). Já a ex-ministra da cultura de Portugal Isabel Pires de Lima, num artigo publicado na edição em 02/6 no Diário de Notícias, periódico português, defendeu estender o prazo para 10 anos para a aplicação do Acordo, e neste intervalo propôs um “consenso diplomático” para a sua revisão, argumentando “razões técnico-linguisticas e culturais”, “razões político-diplomáticas e culturais” e “razões econômicas e culturais”. Em Cabo Verde, a doutora Ondina Ferreira, em artigo disponível na internet sob o título O Acordo Ortográfico do Nosso Desacordo? diz:<br /><br /><br /><blockquote><span style="font-size:85%;">Por outro lado, no meio disto tudo, temos que reconhecer que a variante do Brasil é a que sai menos alterada deste novo Acordo ortográfico. Dizem eles que assim estão a internacionalizar e a fixar electronicamente (como eu escrevo e não ainda "eletronicamente" proposto no Acordo) a língua portuguesa. Isto para dizer também que o Brasil não é o dono da Língua portuguesa, como querem fazer crer alguns, por ser maior o número de falantes deles da Língua comum (Ferreira,<br />2008).</span></blockquote>Ora, eis que apresento três versões contrárias ao acordo. Pelo menos, do jeito que está e no tempo que se apresenta. Antes de analisar caso-a-caso estas versões contrárias preciso fazer uma interrupção para apresentar uma tese sobre o que vem a ser a língua falada e sua propriedade social.<br /><br />A língua é um instrumento que serve para que os homens e as mulheres, de qualquer idade ou sexo, opção sexual ou religião, de qualquer opção política ideológica ou qualquer outra razão dialética, possam se comunicar, fazendo-se entender e entender o outro, de tal forma que, ao fim e ao cabo, possam intervir no meio em que vivem buscando uma melhoria da qualidade de vida para todos e para cada um, com equidade social, respeito às diferenças e equilíbrio ambiental. Mas há muitos teóricos que confundem Língua e Gramática e tentam fazer acreditar que somente com o domínio da Gramática o sujeito é capaz de dominar a Língua. No Brasil, por exemplo, Pasquale Cipro Neto é um deles, assim como foi Napoleão Mendes de Almeida, falecido em 1998 (Bagno, 2007). Ora, uma criança aos 3 anos de idade começa a falar. E fala muito! E o tempo todo! E aos poucos vai dominando a Língua que é falada no meio em que vive. E o que significa dominar a língua que se fala? Significa compreender um conjunto de regras que o falante domina possibilitando-os a produzir frases ou seqüência de palavras compreensíveis e reconhecidas como pertencendo a uma Língua (Possenti, 2006). O que se espera do falante é que ele seja compreendido e que seja capaz de compreender o outro, ou seja, de estabelecer uma comunicação compreensível.<br /><br />Bechara (1992), um dos mais importantes gramáticos brasileiros, introduzindo a sua moderna gramática portuguesa (p. 23-24) diz que a língua é um “<em>instrumento de comunicação cotidiana, que, sem preocupação artística, tem a seu dispor os múltiplos recursos lingüísticos de entoação e extralingüísticos da mímica, englobados na ‘situação’ em que se acham falante e ouvinte</em>”. E sobre a Gramática ele diz que cabe à ela “r<em>egistrar os fatos da língua geral ou padrão, estabelecendo os preceitos de como se fala e escreve bem</em>...”. E diz mais: “o<em> gramático não é um legislador do idioma</em>...”. Com efeito! Não é a gramática que vai determinar como um povo tem que falar. Vamos abrir uma pausa para ilustrar esta propriedade: o filme americano Nell, de Michael Apted, protagonizados por Judie Foster e Liam Nieeson, retrata a vida uma jovem que viveu isolada da sociedade em meio a uma floresta longe da civilização urbana sem conhecer outra pessoa até a sua idade adulta desenvolvendo um dialeto próprio. Como foi que ela desenvolveu um dialeto próprio? Ora, vivendo ela e a mãe isoladas da civilização, e tendo sido sua mãe vítima de um sinistro que comprometeu a sua fala, o modo como a mãe se comunicava com a filha foi o modo internalizado por Nell para responder, comunicar, falar com a mãe, de tal maneira que se compreendiam perfeitamente. Logo, Nell sabia falar o seu dialeto com perfeição mesmo sem uma Gramática que a normatizasse.<br /><br />Voltemos ao Acordo Ortográfico. A Gramática que normatiza a escrita não é determinante para normatizar a língua falada. É impossível escrever como se fala! Vejam: esta minha exclamação é finalizada com o sinal gráfico de exclamação. Mas é impossível àquele que a lê exclamar exatamente como eu a exclamei quando a expressei oralmente. Isso quer dizer que na escrita há uma tentativa de reproduzir a fala. E procuramos fazer isto de tal maneira que aproximamos a escrita do modo como falamos, e não o contrário. Então, se quero dizer cinqüenta –com o trema na vogal u; mas procurando me fazer entender que é o numeral que sucede o quarenta e nove e antecede o cinqüenta e um, se elimino o trema, o sentido continuará o mesmo, e isto não vai alterar a forma como eu falo.<br /><br />O Brasil e os brasileiros não podem ter a arrogância de querer unificar o idioma falado nos países lusófonos [e nem é isto o que propõe o Acordo Ortográfico!] porque, nem mesmo no Brasil há uma unicidade da língua falada, embora a ortografia gramatical seja a mesma nos 26 Estados e no Distrito Federal que compõem a Federação. Permitam-me explicar um pouco melhor isto limitando o exemplo para não incorrer em injustiças aos muitos dialetos falados no território brasileiro: em todo o país escrevemos o numeral 8 da seguinte maneira: oito. E assim, simplesmente é falado em quase todo o país, mas em alguns (se não todos) Estados do Nordeste sofre uma variação em função da palatização e é falado <em>otio</em> ou <em>oitio</em>. E eu afirmo que só diz que o nordestino fala errado aquele que é impregnado de preconceito lingüístico.<br /><br />Daí que o deputado português Graça Moura atribui ao Acordo uma desfiguração da língua portuguesa falada em Portugal e da pronúncia (ver citação anterior).Vou fazer um esboço para entender isto. Em Portugal e nos demais países africanos que falam a Língua Portuguesa serão suprimidas as consoantes mudas “C” e “P” ("acção"; "director"; óptmo) e o h inicial de palavras como húmido. Como disse a cabo-verdiana doutora Ferreira:<br /><blockquote><span style="font-size:85%;">...às normas fixadas no Acordo e para vos ser sincera, custa-me ter de escrever, na minha variante da língua portuguesa, "ação" em vez de acção, "ator," em vez de actor, "ativo," em vez de activo, ou "ótimo," em vez de óptimo ainda que me justifiquem que nesta última na primeira grafia já lá está o acento tónico grafado e que abre a vogal sem necessidade da consoante "p" muda no caso. Acontece que toda a palavra carrega uma memória com ela. Uma memória etimológica, histórica que me explica e que me remete ao étimo latino, e à filiação do vocábulo.” (Ferreira, 2008)</span></blockquote><br />a supressão destas consoantes, ao meu ver, e mesmo sem conhecer fundamentalmente o léxico e a sintaxe da língua falada em Portugal e nos demais países luso-africanos, pressupõe uma alteração no modo de falar. Nesses países, pelo que pude entender, as consoantes são identificadas foneticamente na palavra quando falada. Então o Acordo mesmo que unifique a ortografia, não unificaria o léxico, a sintaxe ou a semântica; e se desejando unificar também o léxico, a sintaxe ou a semântica, há, sem dúvida, uma interferência cultural no idioma desses povos, isso seria o mesmo que impor uma cultura hegemônica sobre as culturas locais.<br /><br />Segundo o Diário português IOL-on line, o deputado Graça Moura afirmou que o acordo só beneficiaria o Brasil. Aí eu pergunto: beneficiaria em quê, cara pálida? Vamos analisar outra referência feita ao nobre deputado no Diário IOL. Diz a matéria: “<em>O deputado critica, entre outros aspectos, o facto de o Governo não ter consultado a Associação Portuguesa de Editores e Livreiros (APEL) e a UEP (União de Editores Portugueses) quanto à ratificação do acordo</em>” (Diário IOL, 2008). Estranho o deputado não ter questionado uma possível consulta ao povo português, quem de fato deveria opinar sobre a questão, e não somente a APEL e a UEP. Aqui identifico uma defesa que o deputado faz em benefício destas instituições. E é legítimo que ele o faça! Mas que o faça de maneira explicita, sem escamotear sua intenção, já que há um motivo muito mais importante a ser defendido, que é a forma legítima de como estas comunidades falam entre si. Ora, a própria APEL fez uma comparação entre as obras de grandes tiragens nas versões portuguesa e brasileira, concluído que não há diferenças lexicais e morfológicas e, portanto, muito pouco vai mudar. Eu não acho que seja muito pouco. As alterações nas normas brasileiras são mais numerosas, mas o percentual atingido é menor do nosso vocabulário. A reforma afetará 0,5% das palavras no Brasil, e 1,6% nos outros países.<br /><br />Uma ruptura aconteceu em 1911 quando o governo português fez, à revelia do Brasil, a primeira normatização oficial da língua portuguesa. Desde então, os dois países tentam reaproximar suas grafias diminuindo aos poucos as diferenças entre elas, em especial nas regras de acentuação. Se aplicado efetivamente, o acordo elimina com cerca de 90% das divergências ainda existentes. O estabelecimento de uma grafia única está sendo considerado importante por razões políticas e comerciais. Possibilitaria a adoção do português como língua oficial de órgãos internacionais e reduziria os custos de tradução de livros do Brasil para outros países. Aqui, talvez, esteja o cerne da questão e justifica a preocupação do deputado Graça Moura.<br /><br />Quanto às preocupações da ex-ministra da cultura de Portugal Isabel Pires de Lima levando-a a propor um “consenso diplomático” para a revisão do Acordo, argumentando “forte <em>desrespeito pela dimensão patrimonial da língua, nomeadamente a sua dimensão histórica etimológica</em>” (Lima, 2008 – disponível na internet) faz sentido. O que não faz sentido nas palavras da deputada portuguesa é a alegação da “<em>Lei de Bases do Património Cultural como um bem cultural, que, portanto, importa preservar e salvaguardar</em>” (idem). Aliás, a própria Lei à qual ela se refere não considera as variações naturais que a língua sofre ao longo das idades. A língua é dinâmica e, portanto, vai se alterando com o passar dos tempos. Basta, para isto, recorrer aos escritos dos séculos anteriores e compará-los aos atuais e será possível constatar que o atual idioma português não é o mesmo de alguns anos antes.<br /><br />No final do artigo da ex-ministra, ela chama a atenção para as dificuldades que as editoras portuguesas enfrentarão para conquistar “<em>o mercado do livro no espaço lusófono, e muito especialmente nos PALOP</em>” (idem) Ah! Sim. Agora entendemos a preocupação da ex-ministra. Aqui ela deixa claro qual é realmente a sua preocupação. Assim como o deputado Graça Moura, ela está defendendo (e é justo que assim o faça, repito!) os interesses das editoras portuguesas. Agora, convenhamos: porque a sua preocupação em conquistar o mercado do livro nos PALOP? Seria porque a concorrência levaria mais leitura, mais informação e melhor formação a preços justos para os países falantes da língua portuguesa? Seria porque mais informados, mais sábios, os ex-colônias se emancipariam de fato e, portanto, conquistariam mais autonomia diante de uma economia planetária? Os países luso-africanos não se beneficiariam com uma política editorial mais justa, menos escorchante? Ou será uma tentativa de perpetuação de manter os países luso-africanos dependentes de Portugal?<br /><br />Voltemo-nos agora para Cabo Verde e para as preocupações da doutora Ferreira. Diz a doutora que a variante brasileira da língua portuguesa é a que sai “menos alterada” e que o “<em>Brasil não é o dono da Língua portuguesa</em>”. Tenho que concordar com a doutora que o Brasil e os brasileiros não são donos da língua. Aliás, quem é? Seria Portugal, como disse o deputado Graça Moura? Estou mais para concordar com o gramático brasileiro Celso Pedro Luft (2000) que disse que “<em>não há propriedade privada no mundo das palavras. Elas são de todos, propriedade pública. Mais exatamente: as palavras são do povo, ‘vivem na boca do povo’, soma de todas as camadas sócio-econômico-culturais</em>” (p. 16). Quanto às alterações, no Brasil ela é mais profunda na forma escrita. Falada, as alterações são ínfimas, modestas demais em relação aos outros países. Quero, entretanto, me deter num parágrafo do artigo em questão. Diz o artigo:<br /><blockquote><span style="font-size:85%;">Retomando a questão da nova escrita, ou das alterações propostas, seguindo as bases do Acordo Ortográfico - são cerca de 1400 palavras, mas de uso frequente - poderá acontecer que com o tempo e a reabituação - alguém dizia que o pai dele escrevia Farmácia com "Ph" e que ele prendeu já com "F" - lá está, aprendeu, não foi uma alteração nos seus hábitos de escrita - possamos todos adoptar ou "adotar"? o novo modelo de escrita em toda a acepção (em que a vogal "e" é aberta e bem tonificada) ou aceção? (como da variante do Brasil que geralmente emudece a vogal "e"). O futuro ditará... </span></blockquote><br /><span style="font-size:85%;">O</span>ra, senhoras e senhores; aqui temos um clássico exemplo de que a gramática é que se atualiza com a variação da língua. A língua não tem que ser alterada pela gramática. O modelo europeu dos séculos XIX e XX determinava o uso do “Ph” para escrever palavras como farmácia. Mas o falante brasileiro acabou por abrasileirar também a forma de escrever aproximando a escrita da fala, como já abordei em parágrafo anterior. Então, o que a doutora chama de reabituação, ou de adotar uma nova forma de falar as cerca de 1400 palavras a serem alteradas com o Acordo, ao meu ver, só se altera na escrita quando se alterar, de fato, no modo de falar. Talvez, por isso somente, considero que o Acordo não seja exeqüível. De nada adianta dizer que todos vamos escrever ótimo, quando o falante cabo-verdiano, português, angolano, são-tomense, moçambicano, guineano, timorense continuarem a falar óptimo –pronunciando foneticamente o “P”.<br /><br />Quanto às vogais serem abertas ou fechadas, isso no Brasil é muito comum. Um carioca (Rio de Janeiro) fala c[ô]légio, enquanto um nordestino (cearense, por exemplo) diz c[ó]légio. Mas ambos escrevem colégio. E no caso do exemplo dado pela doutora, se acepção se refere a significação, sentido; um paulista (São Paulo) diria ac[ê]pção (notem que neste caso o brasileiro utiliza o “P” tanto para escrever quanto para falar) com a vogal fechada, enquanto um paraibano (Paraíba) diria ac[é]pção com a vogal aberta, mas todos os brasileiros escrevem acepção. Então a discussão não deve se pautar na questão das vogais serem abertas ou fechadas, mas deve convergir para as palavras que serão alteradas na grafia e que provavelmente irão alterar o modo de falar das pessoas. Então a questão política é: qual o impacto que este Acordo Ortográfico causa na língua falada por uma nação? Por favor, esqueçam a questão quantitativo populacional e nos detenhamos na questão qualitativa cultural. Se no Brasil em nada altera no modo do brasileiro falar, por que em Angola os angolanos têm de suprimir as consoantes de suas falas? E não me venham com o argumento de que a alteração só se dá na ortografia, pois alterando a ortografia, certamente altera-se o modo de falar, pois há uma tendência natural das pessoas falar como se lê. Daí que ler ótimo, certamente falarão ótimo, sem o “P” que tradicionalmente usam ao falar. Parece que estou sendo contraditório ao dizer isto, já que anteriormente eu afirmei que a escrita é que tenta reproduzir a fala e não o contrário, não é mesmo? Mas, qual o brasileiro que vê escrito óptimo e lê ótimo? Se a escrita é que tenta reproduzir a fala, quem escreveu óptimo queria ser interpretado assim. Se isto vale para os brasileiros, para os povos português e luso-africanos o recíproca é verossímil. Passando a escrever ótimo, diretor, fato querem que esses povos falem ótimo, diretor e fato. E isso é provocar imperativamente uma violação em suas culturas.<br /><br />Para finalizar, reconhecendo estar inconcluso este diálogo, eu não vejo sentido no Acordo senão o de proporcionar aos países luso-africanos uma maior oportunidade de acesso aos livros e revistas produzidos pelo Brasil que, por sua capacidade de produção, os fazem com valores mais justos e isso possibilitaria uma democratização na educação para todos e todas. Esta seria a grande preocupação de Portugal -perder esta fatia de mercado? Sendo ou não este o motivo da discórdia, o fato é que o Acordo já está valendo para os três países que o ratificaram: Brasil, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. E vale capenga, já que ainda há indefinições quanto ao hífen segundo Godofredo de Oliveira Neto, presidente do conselho diretor do Instituto Internacional de Língua Portuguesa (IILP), órgão da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). O fato é que seria muito interessante que todos os países que tem a Língua Portuguesa como oficial pudessem utilizar uma ortografia comum respeitando o modo de falar de cada um. E seria interessante porque, ao meu ver, os países lusófonos, sobretudo os mais pobres, poderiam se beneficiar com um volume maior de informações literárias e técnico-científicas, proporcionando a todos e a todas acesso ao saber epistemológico, se não gratuitos, a preços mais justos.<br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ffffcc;">Referências Bibliográficas:<br /><br />Bagno, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. 49a. ed. São Paulo. Loyola, 2007<br /><br />Bechara, Evanildo. Moderna gramática brasileira: cursos de 1o. e 2o. graus. 34a. ed. São Paulo. Companhia Editora Nacional, 1992.<br /><br />Ferreira, Ondina. O ACORDO ORTOGRÁFICO DO NOSSO DESACORDO? Cabo Verde: Expresso das Ilhas, 2008. Disponível na Internet no endereço http://www.expressodasilhas.cv/noticias/detail/id/3294/ acessado em 23/6/08 às15:17h.<br /><br />IOL-On Line. Acordo deve ser estudado e depois rejeitado: Lisboa: IOL Portugal On-line, 2008. Disponível na internet no endereço: http://diario.iol.pt/sociedade/acordo-ortografico-vasco-graca-moura-carlos-reis-portugues-lingua/937190-4071.html: acessado em 25/6/08 às 16:25h.<br /><br />Lima, Isabel Pires de. EM FAVOR DA REVISÃO DO ACORDO ORTOGRÁFICO: TRÊS ORDENS DE RAZÕES 'CULTURAIS’: Lisboa: Diário de Notícias, 2008. Disponível na internet no endereço http://dn.sapo.pt/2008/06/02/artes/em_favor_revisao_acordo_ortografico_.html: acessado em 25/6/08 às 14:45h.<br /><br />Possenti, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 16a. ed. Campinas, SP Mercado de Letras, 2006.<br /><br />Luft, Celso Pedro. Língua e Liberdade. 3a. ed. São Paulo. Ática, 1996.<br />Fiorim, José Luiz. E Agora Portugal?: publicado na revista LÍNGUA PORTUGUESA, fevereiro de 2008. Disponível na internet no endereço www.marcosbagno.com.br/for_fiorin.htm acessado em 23/6/08; 14:28h.</span><br /><br /><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ffffcc;">[<a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=2401582795599704817&isPopup=true">COMENTE ESTE ARTIGO</a>]</span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com6tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-55113244620964345802008-06-30T07:43:00.000-07:002008-06-30T08:28:05.499-07:00<span style="font-size:180%;">Dialogando acerca da Pesquisa e Prática da Educação</span><br /><span style="font-size:85%;color:#ffcc33;">por Rildo Ferreira</span><br /><br /><br />I – Introdução<br />__________________________________<br /><br />Este texto tem por finalidade abrir um diálogo acerca da disciplina Pesquisa e Prática da Educação numa tentativa de identificar sua importância na formação acadêmica, levando em consideração os sujeitos que dela se utilizam, quer seja na mediação na práxis pedagógica, quer seja beneficiário dela.<br /><br />Considerando o período da aplicação do nível II da disciplina, vou fazer um resgate dos períodos que antecedem este momento fazendo uma análise histórica para melhor compreensão da discussão acerca do assunto, aqui sim, tentando identificar as falhas no processo de formação acadêmica para, por fim, fazer alguns apontamentos que, ao meu ver, alcançariam melhores resultados sob o ponto de vista de quem aprende.<br /><br />É preciso esclarecer que este trabalho não se ateve às opiniões de seu autor, mas procurou saber a opinião dos colegas de turma [e de outras turmas] a fim de fundamentar a análise pluralizando as propriedades críticas. Para que isto pudesse ocorrer, redigi um questionário e o distribuí a 62 colegas universitários, sendo em duas turmas no Campus Méier e uma turma no Campus Queimados da Universidade Estácio de Sá.<br /><br />Vamos ao diálogo.<br /><br /><br />II - Os primeiros períodos na Universidade<br />__________________________________<br /><br />Chegar à universidade é um sonho que todo homem e toda mulher acalenta desde a sua juventude. Até bem pouco tempo este sonho era um privilégio de poucos. Estes já privilegiados por sua boa condição econômica. Grande parte dos que alcançavam a universidade dispunham de todo o tempo necessário para um aprendizado sistêmico, e assim, mesmo depois da conclusão do ensino médio, passavam um bom período em cursos pré-vestibulares intensivos que os distanciavam em vantagem dos que necessitavam trabalhar e pouco dispunham para o estudo.<br /><br />Não quero discutir o mérito da questão, mas preciso dizer que em boa hora, numa tentativa de melhorar o nível de escolaridade dos brasileiros e brasileiras, o governo federal lança um programa [PROUNI – PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS] para garantir bolsas de estudos integral e parcial, estas de 50% (cinqüenta por cento) do valor das mensalidades, para estudantes que concluíam o ensino médio nas escolas públicas levando-os ao ensino superior. Eis que me encontro beneficiário de bolsa integral deste programa.<br /><br />Chegar à universidade foi impactante. Ora, eu esperava uma universidade viva, com professores e alunos produzindo conhecimento. Eu também esperava professores que adotassem uma postura didática que partisse da realidade dos alunos para se alcançar o conhecimento científico. O discurso era este! Mas, como disseram Barreto e Barreto (in GADOTTI e ROMÃO, 2007)<br /><blockquote></blockquote><ul><li><span style="font-size:85%;color:#ffcc99;">...90 % dos educadores brasileiros, provavelmente por influência de Paulo Freire, dizem em seu discurso que o educando é sujeito no processo educacional. E no entanto quase todos que dizem isto têm uma prática educativa na qual tratam os educandos como objetos no processo (p. 82).</span></li></ul><blockquote></blockquote>Ocorre então o primeiro choque cultural, como disseram alguns colegas em suas respostas ao questionário. Ora, vindos do ensino médio, de escolas públicas ou privadas, do meio de um público cuja língua falada é a mais popular possível, os professores, em sua maioria, adotam uma linguagem técnico-científica sem explicar o seu significado.<br /><br />Bem, diriam uns, mas o aluno é universitário e nesta fase cabe à ele ser um pesquisador constante. Aí eu insisto na questão já abordada em parágrafo anterior. Quem está na universidade privada e estudando à noite é um operário que tem o seu dia ocupado com o labor. É verdade que ele precisa encontrar tempo para o estudo e dedicar-se, em parte, a pesquisas de caráter epistemológico. Mas daí o professor universitário procurar manter o distanciamento do aluno universitário é uma atitude que denota repugnância pela práxis educativa que ele adota no discurso. Este foi outro impacto na cultura acadêmica.<br /><br />Lembro-me dos primeiros trabalhos produzidos a pedido dos professores. Quando foi pedido um fichamento sobre determinado capítulo de um livro, e sem as explicações pertinentes do que vem a ser um fichamento, eis que o resultado foi uma mescla de fichamento comentado, resenha e resumo. Não era possível caracterizar entre um e os outros modelos de trabalho acadêmico. Com efeito, não nos era possível fazer um fichamento como devia ser feito haja vista que não era do nosso domínio tal conhecimento. Talvez por isso uma colega ao responder o questionário sobre a importância da Pesquisa e Prática da Educação na sua formação ela diz “<em>É uma disciplina de vital importância no currículo, pois nos ensina e nos orienta como confeccionar nossos trabalhos acadêmicos</em>”. Esta resposta limitadíssima para conceituar a propriedade da disciplina tem uma razão de ser, já que no desenvolvimento dela é preciso conhecer como descrever uma pesquisa realizada, logo, o aluno tem que aprender a fazer fichamento, resumo, resenha e artigos. Mas a disciplina não se limita a ensinar como fazer estes trabalhos.<br /><br />Dos 62 questionários distribuídos apenas 26 voltaram. Destes, somente 4 responderam que pensaram em desistir. A superação, segundo eles, posso resumir assim, se deu por conta da participação dos próprios colegas de turma que os ajudaram em novos conhecimentos. Um deles disse ter sentido brutal dificuldade em produzir os trabalhos acadêmicos. Os primeiros foram manuscritos. Ele não possuía e nem sabia utilizar um computador. Ora, mesmo com a universidade oferecendo laboratórios de informática para pesquisa e produção de material acadêmico, ele foi um dos que não utilizou deste recurso no primeiro período. E porquê? Porque não lhe garantiram um ensinamento da utilização dos recursos disponíveis. Ele então se sentiu inferiorizado em relação aos outros que já dominavam esta tecnologia. A superação só se deu quando foi capaz de expressar este sentimento a um dos colegas da turma. Este passou a ajudá-lo na utilização do laboratório de informática e das muitas ferramentas que esta tecnologia proporciona aos seus usuários.<br /><br />Mas isso não foi suficiente. O trabalho está pronto, mas e agora? Onde imprimir o produto acadêmico? Eis que a instituição apresenta duas fotocopiadoras, uma delas imprime os trabalhos acadêmicos, mas para isto, o pretendente deve dispor de recursos financeiros que garanta o pagamento de R$ 0,50 (cinqüenta centavos) por folha impressa. Então o aluno descobre que não pode contextualizar, teorizar, aprofundar a discussão do seu trabalho acadêmico porque pode não dispor de recursos para apresentá-lo ao professor. Então ele precisa economizar na produção acadêmica para economizar recursos.<br /><br />Então os que responderam ao questionário viram, e eu os acompanho, a necessidade desta disciplina a partir do primeiro período tal a sua importância. Não só por sua propriedade de formar a todos e a cada um em pesquisador produtor de conhecimentos, mas também por sua praticidade na formatação do universitário para encarar com mais disposição o desafio acadêmico.<br /><br />Entre os meus entrevistados teve quem pedisse mais liberdade para abordar os temas trabalhados na disciplina. Eu não compartilho deste princípio. O maior desafio é apresentar resultados com base naquilo que foi pedido. É claro que se parto de algo que me fascina o resultado pode ser brilhante, fundamentado, com bastante clareza e objetividade. Mas desenvolver a capacidade de trabalhar com aquilo que não é do nosso conhecimento é exatamente produzir um novo conhecimento. Aquilo que me fascina eu, de algum modo, já conheço. Aquilo que até então não me atraía eu deixava de lado, logo o desconheço. A academia deve proporcionar a todos e a todas conhecer o desconhecido. Por isso considero que o desenvolvimento da disciplina deve mesclar entre temas pré-definidos e temas livres para a pesquisa do aluno. Aqui eu não desprezo os saberes do educando. Aliás, eles precisam ser trabalhados para que este saber seja um saber cientificizado. Mas um modo de conhecer o desconhecido não elimina o outro.<br /><br />Paulo Freire (1921-1997) sempre demonstrou acreditar na educação com a esperança que jamais abandonou como uma pedagogia voltada para todos e todas que ousam ensinar-aprendendo. Sempre afirmou que ensinar exige uma rigorosidade metódica, não a prática transferidora de conhecimentos, mas com uma didática que permite que os educandos vão se transformando em sujeitos da construção do saber ensinado, atribuindo méritos ao educador/educadora que ensina o pensar certo. Isto posto, diz, ensinar exige pesquisa. “<em>Pesquisar para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade</em>”, e pesquisar parte do pressuposto de uma curiosidade inocente, do senso comum que propõe uma superação o que implica uma rigorosidade metódica, transitando da curiosidade ingênua para uma curiosidade epistemológica. Logo, faz-se mister o respeito aos saberes do educando, “<em>saberes construídos na prática comunitária</em>” (Freire, 2005). E este ensinar a pensar certo, a absorver para aplicar a rigorosidade metódica são propriedades da Prática e Pesquisa da Educação. Sem esta disciplina, nossa formação acadêmica estaria comprometida com uma lacuna vazada no currículo.<br /><br />III – Conclusão<br />__________________________________<br /><br />Para efeitos de conclusão desse diálogo, preciso reconhecer que alguns colegas têm razão para reclamar a presença da disciplina a partir do primeiro período com a adoção de um didática apropriada para preparar o intróito ao ensino acadêmico. Penso ainda que, não somente esta disciplina, mas a Informática Aplicada à Educação assim como Português I. Ora, a Prática e Pesquisa da Educação no primeiro período teria como elemento básico ensinar o que vem a ser fichamento, resumo, resenha, artigo e outros trabalhos acadêmicos, isso possibilitaria que os níveis subseqüentes passassem a adotar uma prática de pesquisa propriamente dita. No caso das outras disciplinas como Informática Aplicada à Educação, esta objetivando preparar aqueles que ainda não dominam os novos recursos tecnológicos, para um melhor aproveitamento da produção acadêmica. Do mesmo modo o Português I. Ora, no primeiro período deparamos com uma cultura distante da nossa realidade. Como disseram alguns dos meus entrevistados, muitos termos utilizados não fazem parte do vocabulário dos alunos do ensino médio, nem da prática diária. Logo, ao ouvi-los, ficaram perplexos e desorientados. Então, palavras como dialética, paradigma, epistemologia, etimologia, ética, entre outras, seriam colocados à discussão para o aprendizado da aplicação de cada uma delas no meio científico.<br /><br />Sem estas questões preparatórias, o aluno pode até aprender, e vai! Mas funcionará como um carro cujo <em><span style="color:#ffff99;">motor de arranque</span></em> está com defeito. Só "<span style="color:#99ff99;">pega no tranco</span>". Daí ocorre um desnível. Uns se adaptam mais rapidamente que outros e, estando na mesma turma sente-se prejudicado por aqueles que não se adaptaram ainda. Estes, por sua vez, se sentem inferiorizados e distanciados da realidade acadêmica.<br /><br /><br /><span style="color:#ccffff;">IV – Referências Bibliográficas</span><br /><span style="color:#ccffff;">__________________________________<br /><br /></span><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta – 9. ed. – São Paulo : Cortez : Instituto Paulo Freire, 2007. – (Guia da escola cidadã ; v. 5)<br /><br />FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia [saberes necessários à prática do educando] Rio de Janeiro. DP&A, 2005.</span><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;"></span><br /><span style="font-size:85%;color:#ff9900;">[ <a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=2401582795599704817&isPopup=true">AVALIE ESTE ARTIGO</a> ]</span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-24015827955997048172008-06-25T19:05:00.000-07:002008-06-25T19:58:44.739-07:00<span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;"><strong>Educador, educadora, você escolheu intervir neste mundo complexo</strong></span><br /><span style="font-size:85%;">por Rildo Ferreira (</span><a href="mailto:ferrera13@hotmail.com"><span style="font-size:85%;">ferrera13@hotmail.com</span></a><span style="font-size:85%;">)</span><br /><br />Caríssimo educador (educadora).<br />Soube que acaba de ingressar na docência. Soube, também, de sua felicidade ao conhecer a turma com a qual trabalhará nos próximos meses com meninos e meninas do primeiro ano do ensino fundamental. Eu também fiquei feliz por você, assim como pelas crianças, conhecendo o seu caráter e sua afeição pelo inusitado, pelo diferente, bem como o imenso carinho que nutre pelas crianças.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj-OefvKYyeljjpjMoYms7FimYscaeDkiz-I1tInSwfgFP_LF9f997jum3yadNdhfTKrNeNUEeNHC_mg7H_N-jjXew49JmLq39z0Tv4U4GS7_XFeO1tUvw64bWTgN2R-EhXM2_QU5hbgJw/s1600-h/IMG_0002_2.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5216013392228572178" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" height="199" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj-OefvKYyeljjpjMoYms7FimYscaeDkiz-I1tInSwfgFP_LF9f997jum3yadNdhfTKrNeNUEeNHC_mg7H_N-jjXew49JmLq39z0Tv4U4GS7_XFeO1tUvw64bWTgN2R-EhXM2_QU5hbgJw/s320/IMG_0002_2.jpg" width="238" border="0" /></a>Felizmente educador (educadora), você escolheu intervir neste mundo complexo, cheio de preconceitos, de desigualdades, de injustiças; de ausência de solidariedade e de ausência de respeito a todos e a cada um. Dirijo-me à você reconhecendo sua enorme capacidade em promover uma educação voltada para a emancipação do Ser. Talvez, por isto, me sinto no direito de rediscutir sobre as crianças como seres autônomos, cidadãs. Sujeitos sociais e históricos, marcado pelas contradições das sociedades em que estão inseridas (kraemer, 2004: p. 54). Como educadores, precisamos reconhecer que as crianças são capazes de imaginar, criar, produzir cultura. Entendê-las, é ver o mundo a partir do ponto de vista delas (idem).<br /><br />Veja caríssimo: lidar com elas não é difícil. Se as respeitamos enquanto sujeitos históricos sem abrir mão do nosso papel de adultos e de educadores, estaremos contribuindo significativamente na sua formação. A sociedade moderna troca afetividade por coisas. “<em><span style="color:#ffcccc;">se outrora a criança era vista como um ser marcado pela ingenuidade, ignorância e indolência, cujo desenvolvimento dependia estritamente do controle adulto, através da disciplina e da moralização, hoje ela assume o lugar de protagonista, alvo privilegiado da sociedade do consumo</span></em>” (Salgado, Eu tenho a força: os super heróis mirins nos desenhos animados e na vida [p. 79] in SOUZA, 2003). É crescente o distanciamento entre pais e filhos. Mães que se ocupam com as telenovelas; pais que não permitem o interromper o jogo de futebol e as crianças empurradas para os vídeos-games para se ocuparem com alguma coisa.<br /><br />Educar as crianças é dialogar com elas. É preciso conhecê-las a ponto de dosar as tarefas que lhes atribuímos. Dialogar não significa abrir mão da autoridade, mas não se impor exigindo demais quando deveríamos poupa-las (Kraemer, 2004: p. 59). As crianças têm sido confinadas em seus minúsculos espaços e, em muitos casos, levadas a assumirem papéis que são próprios dos adultos. Ora, as crianças querem brincar, se relacionar com as outras, experimentar. E nessa relação da inocência vai internalizando cultura, modificando-a e produzindo outras. São curiosas por excelência. Cabe-nos, portanto, dialogar levando-as da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica (Freire, 1999: p. 45). Assisti ao filme Abril Despedaçado que apresentava um personagem que não sabia ler, mas diante das ilustrações de um livro, imaginava as histórias possíveis e as narrava para si mesmo. Esta capacidade inata das crianças precisa ser estimulada para a promoção de uma educação para a cidadania, para uma cultura de paz.<br /><br />Quando elas nos chegam à escola, trazem consigo valores e saberes que precisam ser explorados e socializados com as demais crianças da classe. Nossa tarefa não é fácil! O salário é obsceno e as condições de ensino são precárias. Mesmo assim, toda a sociedade reconhece e deposita na educação a possibilidade de um futuro diferente do que hoje é. Quando escolheu ser educador (professor ou professora), você fez uma opção: a de educar para transformar este modelo perverso que destrói sonhos, corrompe a infância e compromete o futuro.<br /><br />Estou na torcida educador: e cheio de esperança de que um mundo justo, solidário e fraterno ainda é possível. Boa sorte e sucesso nesta árdua, mas gratificante tarefa.<br /><br />Seu amigo,<br />Rildo Ferreira<br /><br /><br /><span style="font-size:78%;"><span style="color:#ccccff;">REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</span></span><br /><span style="font-size:78%;color:#ccccff;">______________________________________________________________________________</span><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia [saberes necessários à prática do educando] Rio de Janeiro. DP&A, 2005.</span><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;"></span><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">JOBIM E SOUZA, Solange. Educação@pós-modernidade. Ficções científicas & Crônicas do cotidiano. 1. ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003. v. 1. 130 p.<br /><br />KRAMER, S. Educar para a cidade-escola. Revista de Educação CEAP, v. 44, p. 53-63, 2004.</span><br /><br /><span style="font-size:85%;"><span style="color:#99ff99;">Abril Despedaçado: Filme de Walter SALLES: adaptação para o cinema foi realizada por Walter Salles, Sérgio Machado e Karim Aïnouz, produzido por Arthur Cohn.</span></span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-67734658675103076362008-06-14T13:23:00.000-07:002008-06-14T13:44:03.239-07:00<div><span style="font-size:180%;color:#ffcccc;">BINGO_10</span></div><br /><div><span style="font-size:85%;">adaptação do jogo Bingo para o aprendizado da adição e subtração dos números inteiros positivos e números inteiros negativos</span></div><br /><div><span style="font-size:85%;color:#ffcc99;">Por Rildo Ferreira</span></div><br /><div></div><br /><p><span style="font-size:130%;">Introdução</span><br /><br />Este jogo é uma adaptação do tradicional bingo, muito comum nas rodas de amigos e entre familiares. O jogo tradicional apresenta um conjunto de cartelas com números inteiros positivos a começar pelo 1 até o 00. Ganha a rodada quem preencher toda a cartela segundo os números sorteados.<br /><br />O BINGO_10 limitou os números de 0 a 9, mas as cartelas se apresentam com números de –9 a 9, ou seja, vamos jogar com números inteiros positivos e números inteiros negativos.<br /><br />Nesta adaptação, quando um número for sorteado, marca-se na cartela todos os números (conforme o sorteado) negativos e positivos. Para ganhar a rodada, o jogador tem que fazer exatos 10 pontos na cartela. A competição pode ser com qualquer valor final, mas estamos propondo um total de 100 pontos para o jogo, culminando com 10 rodadas consecutivas.<br /><br /><br /><span style="font-size:130%;">Objetivo Pedagógico</span><br /><br />i- Estimular o raciocínio lógico;<br />ii- Provocar o aluno no aprendizado da soma e da subtração com números inteiros positivos e números inteiros negativos.<br /><br /><span style="font-size:130%;">Conceito Matemático<br /></span><br />i- Introdução do ensino dos números inteiros negativos e números inteiros positivos;<br />ii- Adição e subtração dos números inteiros negativos e números inteiros positivos<br /><br /><br /><span style="font-size:130%;">Série Proposta<br /></span><br />A partir do 6o. ano (série).<br /><br /><br /><span style="font-size:130%;color:#ffff99;">Objetivo do BINGO_10</span><br /><br />O objetivo do jogo é chegar aos 100 pontos. Para isso serão divididos em 10 rodadas mínimas, pressupondo que em cada rodada haja um ganhador. Em cada rodada o jogador deve fazer 10 pontos na sua cartela.<br /><br /><br /><span style="font-size:130%;color:#ffffcc;">Metodologia do BINGO_10<br /></span><br />As cartelas serão enumeradas de –9 a 9 {-9, -8, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9}. Ao ser sorteado um número o jogador marca todos os números correspondentes ao sorteado, os negativos e os positivos. Assim se o número sorteado for o 3, por exemplo, na cartela apresentar duas vezes o número –3 e uma vez o número 3, o jogador marcará nos três quadros respectivos. Como resultado aritmético, o jogador fica com 3 pontos negativos, já que –3 + (-3) = -6 e –6 + 3 = -3.<br /><br />O jogador que alcançar os 10 pontos binga! Numa mesma rodada, é possível que haja mais de um ganhador. O jogo termina quando um dos jogadores alcançar os 100 pontos.<br /><br /><br /><span style="font-size:130%;color:#99ff99;">Material Didático Utilizado</span><br /><br />i- 4 folhas Papel Cartão<br />ii- 10 Bolas de Ping-Pong<br />iii- 1 vidro de Esmalte colorido<br />iv- 3 vidros de Esmalte incolor<br />v - 1 Pincel Piloto preto<br />vi- 1 Pincel Piloto azul<br />vii- Régua<br />viii- TNT<br />ix- Linha<br />x- Agulha</p><br /><p><em><span style="font-size:130%;">Aternativa utilizando material reciclável.<br /></span></em><br />Para fazer o embaralhador dos números, utilizar uma garrafa pet cortada próxima do gargalo. Decora-la com gravuras feitas com outros materiais recicláveis ou com emborrachado.<br /><br />Para fazer os números, utilizar as tampinhas de garrafas pet. Preferencialmente todas da mesma cor ou pinta-las, utilizando um esmalte (ou tinta) de cor clara, e um esmalte de cor escura para fazer os números.<br /><br />Pode-se estimular que cada jogador tenha igualmente 10 tampinhas coloridas para efetuar as somas/subtrações.<br /><br /><br /><span style="font-size:130%;">Preparo do material</span><br /><br />Recorte uma folha do papel cartão em 16 pedaços iguais.<br /><br />Em cada pedaço, faça uma margem com o Pincel Piloto Azul e simetricamente, 5 linhas na vertical e três na horizontal, de tal modo que cada cartela passe a conter 15 quadrados.<br /><br />A numeração de cada quadrado pode ser feita aleatoriamente desde que na soma total, entre números inteiros positivos e números inteiros negativos, tenha pelo menos 10 pontos.<br /><br /></p><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5211840200271596658" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj55s0IAdfhuhQTpTEDRM-baY5AZF1b6MPDVtaHDdRdE_or0NBUdGRKZwE0IrqxspMMeUofU9voHCF7K5H8F3h_3ScuxLkISwFptY1JS_HPMlnGNoDw_Dl1WyQYqSIu9XRuLEQWZCYDpjI/s320/cartela.gif" border="0" /><br /><div align="center"><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">Exemplo de uma cartela do Bingo_10</span></div><br />Pode-se fazer quantas cartelas desejar.<br /><br />Em cada bolinha de ping-pong, utilize o esmalte colorido para enumera-la. Deve-se fazer, preferencialmente, duas marcações em cada bola, de tal modo que estejam diametralmente opostas.<br /><br />Espere o esmalte colorido secar e passe em toda a bolinha o esmalte incolor.<br /><br />Com o TNT e o auxílio da linha e da agulha faça uma sacola para servir de embaralhamento das bolinhas para o sorteio.<br /><br />Para a marcação na cartela, os alunos poderão utilizar tampinhas de garrafas pet, bolinhas de papel ou milho.Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-45048428345607754942008-06-11T11:00:00.000-07:002008-06-23T09:07:35.013-07:00<span style="font-size:180%;color:#330033;">Etnomatemática: Matemática Inclusiva?</span><br /><span style="font-size:85%;color:#ff9900;">por Rildo Ferreira</span><br /><br />INTRODUÇÃO<br /><br />Este texto se propõe a dialogar sobre Etnomatemática para compreender seu conceito filosófico e, também, compreender onde se aplica o ensinamento dela. Quando Ubiratan D’Ambrósio sugeriu a termologia para justificar que existem muitas maneiras de aprender, ensinar e entender Matemática, buscou codificar um conjunto de medidas que tornam o ensino mais próximo da realidade de quem aprende Matemática.<br /><br />Ora, num estudo organizado por Schwartzman (2005) ele mostrou que muitos passam pela escola sem nada aprender e parte significativa dos que se matriculam no ensino básico não levam o estudo ao fim. A evasão e a repetência são produtos da má qualidade da educação cujas raízes são identificadas na formação do educador. Com efeito, aquele que ensina tende a fazê-lo seguindo o modelo de como aprendeu. Dessa forma, reproduz um ensinamento que parte de um conceito eurocêntrico onde equivale a sentença ciência e ocidente é a única verdade aceitável.<br /><br />Partindo desse princípio, a matemática tem sido utilizada para a promoção do apartheid social onde poucos privilegiados dominam este saber para dominar a grande maioria que se mantém distante da escola por não ver sentido naquilo que é ensinado. Na proposta de D’Ambrósio a Etnomatemática busca a superação desta barreira emblemática para uma educação inclusiva, onde os saberes já constituídos na prática comunitária (de vida) façam parte do processo de aprender-aprender a aprender matemática. Esta é a proposta: dialogar sobre a Etnomatemática como Matemática Inclusiva, que agrega outros saberes aos saberes planetariamente aceitos.<br /><br /><span style="font-size:130%;color:#ffffcc;">Fundamentação Teórica</span><br /><br />Para começar a fundamentar nosso diálogo, vamos analisar uma matéria publicada no Globo on-line em 13/03/2008 por Leonardo Guandeline cujo título indicava que 71% dos alunos matriculados na rede estadual de ensino em São Paulo terminam o segundo grau sem saber matemática. Dizia a matéria:<br /><br /><ul><li><span style="font-size:85%;color:#ccccff;">... Os números constam do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) 2007, divulgado nesta quinta-feira pela Secretaria Estadual de Educação. De acordo com a avaliação, apenas 3,7% dos alunos do 3º e último ano do Ensino Médio tiveram desempenho considerado adequado. A maioria absoluta, 71%, tem nível abaixo do básico. Outros 24,7% têm nível de aprendizado considerado básico e apenas 0,6% avançado (<a href="http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2008/03/13/sp_71_dos_alunos_terminam_ensino_medio_sem_saber_matematica-426212385.asp">O Globo on-line</a>)</span> </li></ul><br />Ora, o pesquisador Simon Schwartzman (2005) organiza um estudo sobre Os Desafios da Educação no Brasil e argumenta que maioria dos alunos passa pela escola sem nada aprender e que o não aprender é fator determinante da repetência e da evasão escolar. Libâneo (1985) questiona o ensino tradicional e propõe a Pedagogia Crítica dos Conteúdos lembrando que o processo educativo tem raízes nas contradições, nas lutas sociais, e que a prática educativa é ação e resultado do processo de formação dos sujeitos para que se tornem adultos, no qual adquirem capacidades e qualidades humanas que lhes permitam superar as contradições num determinado contexto social. Acontece, porém, que o ensino tradicional é verticalizado e reprodutor de uma cultura eurocêntrica com vistas a manter as desigualdades na sociedade. Neste paradigma o sujeito só supera as condições de inferioridade quando consegue aniquilar sua cultura e internalizar a cultura que lhe é imposta verticalmente.<br /><br />Sobre este paradigma perverso de aniquilação das culturas pela falsa educação, que só admite uma matemática rigorosa e precisa, que identifica racionalidade com o domínio da matemática, D’Ambrósio (2005) argumenta que<br /><br /><ul><li><span style="font-size:85%;color:#ccccff;">...Na educação, a realidade é substituída por uma situação falsa, idealizada e desenhada para satisfazer os objetivos do dominador. A experiência educacional falseia situações com objetivo de subordinar... O aluno tem suas raízes culturais, que é parte de sua identidade, eliminadas no decorrer de uma experiência educacional conduzida com o objetivo de subordinação. Essa eliminação produz o socialmente excluído... (p. 75)</span> </li></ul><br /><div align="left">A mesma matéria anteriormente citada ainda traz outro dado importante que afeta alunos do ensino fundamental. Diz a matéria que “o desempenho dos estudantes em matemática piora a partir da 4ª série (44,3% deles abaixo do básico). O número chega a 54% na 6ª e 50% na 8ª série”. Alguns estudos mostraram que o cerne da questão está na forma de como o ensino da matemática é levado aos alunos. Cendales e Mariño (2006) tratando do processo de aprendizagem na Pedagogia dialógica dizem que se os educadores querem que a aprendizagem seja viável devem levar em conta a proximidade dos seus objetivos e o educando, ou “De outro modo, estaremos estabelecendo metas inalcançáveis, que certamente o educando até memorizará, mas depois esquecerá para sempre” (p.55).<br /><br />Ora, os dados que vimos anteriormente são de 2007. Não é de um tempo distante. Muito embora eles se refiram ao desempenho dos alunos de somente um Estado da Federação, é bem provável que a realidade nacional não seja muito diferente disto. É verdade que será preciso um estudo bastante aprofundado para se saber quais são os motivos desses índices bastante preocupantes. Em se tratando da Matemática, os dados mostram que dois terços estão sendo considerados abaixo do nível básico de aprendizagem. Esta matéria jornalística me levou a conversar com 22 alunos do Instituto Evangélico de Austin¹ sobre o ensino da Disciplina. Apenas uma aluna disse ter bom desempenho na matéria, muito embora, assim como os outros alunos, todos disseram detestar Matemática.<br /><br />Um pouco mais de conversa e consegui extrair deles que o que estavam estudando não tinha utilidade prática e que não viam no que estudavam uma necessidade para o que desejavam no futuro. Os alunos da 7a. e da 8a. séries do Instituto Evangélico de Austin, Escola do Ensino Fundamental, localizada na Rua Bela Vista, sem número, em Austin, distrito da Cidade de Nova Iguaçu, apresentaram a prova de Matemática e a média geral da turma acompanhou (em tese) os resultados das Escolas Públicas de São Paulo (ver gráfico). Dos 22 alunos na nossa entrevista, apenas quatro conseguiram nota igual ou superior a 7. Seis tiveram notas entre 5 e 7 pontos, e os demais, notas inferiores a 5 pontos. Prova² aplicada pouco mais de um mês depois da publicação da matéria no Globo on-line.<br /><br /></div><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5210699658498342562" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3H5nQN5P-rd3iwU3wCOE5G1GZWoQvgh4UXI0F9NvqAeOxgayhW5moBMFycBU1kzMdM3-fQ1M9Leo2-7QZwOswfrx0WSznGmyfzVkoGr4QAz7mVyVLBGY0ffHAvmm7IkbYKeQqHxkaCIo/s200/gr%C3%A1fico.gif" border="0" /><br /><br /><br /><p align="center"><span style="font-size:78%;">Gráfico: percentuais segundo total de pontos obtidos na prova de Matemática por aluno pesquisado. </span></p><p align="left">Naturalmente que esta entrevista realizada com estes alunos não é suficiente para consolidar uma teoria. Seria preciso muito mais que um encontro, vinte e duas provas com notas variadas, sendo a melhor delas 7,5 (sete e meio) e a pior delas, 1,5 (um e meio), uma delas constante como conteúdo de estudo, para se estabelecer uma vertente contribuinte para o baixo nível de desempenho dos alunos no aprendizado do ensino da Matemática. Contudo, muitos outros estudos têm apontado um ensino distante da realidade dos alunos e muitos teóricos renomados trazem à luz de uma pedagogia crítica dos conteúdos, como propõe Libâneo (1985); D’Ambrósio (1996) Cendales y Mariño (2006), Gadotti e Romão (2007), entre outros, a necessidade de primeiro conhecer o saber dos alunos para adequar o ensino às necessidades segundo a realidade de todos e de cada um em particular.<br /><br />Este modelo tradicional do ensino da matemática tem uma razão de ser. Esta razão é apontada por D’Ambrósio (1996) pode ser entendida como uma forma de manutenção das desigualdades que teve início com os conquistadores, mantendo os conquistados num nível de inferioridade e que</p><blockquote></blockquote><ul><li><div align="left"><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">Claro que ao falar em conquista estamos admitindo um conquistador e um conquistado. O conquistador não pode deixar o conquistado se manifestar. A estratégia fundamental no processo de conquista, de um indivíduo, grupo ou cultura [dominador] é manter o outro indivíduo, grupo ou cultura [dominado] inferiorizado. Uma forma, muito eficaz, de manter um indivíduo, grupo ou cultura inferiorizado é enfraquecer as raízes que dão força à cultura, removendo os vínculos históricos e a historicidade do dominado. Essa é a estratégia mais eficiente para efetivar a conquista (D’Ambrósio, 2000. disponível na internet)</span></div></li></ul><p align="left">Os pesquisadores colombianos Cendales e Mariño (2006) também argumentam sobre o papel da educação como parte de uma engrenagem social. Para eles só existirão mudanças qualitativas na sociedade quando houver mudanças igualmente qualitativas na educação, mas que não existe mudança na educação sem mudanças na sociedade e, se há diferença na sociedade, a educação também se apresenta com diferentes objetivos, diferentes interesses (p. 13). Neste caso, o educador é parte importantíssima nesta relação de forças, haja vista que </p><ul><li><span style="font-size:85%;color:#ffcc99;">Se nós, educadores, admitimos que temos um poder (próprio ou delegado), o poder que dá o saber, o poder que dá a palavra, o poder que dá o direito de ser escutado, é para colocá-lo em função do fortalecimento dessas capacidades, do empoderamento e da inclusão dos setores com os quais trabalhamos (Cendales e Mariño, 2006. p. 63). </span></li></ul><p>Então tem uma questão ideológica por trás disso tudo. E a questão ideológica, política é: qual é o projeto de educação que de fato está acontecendo? Quais são os projetos que estão acontecendo? Nós estamos fazendo educação para o povo ou não? E educar o povo significa aniquilar suas culturas impondo uma cultura eurocêntrica? A gente precisa responder a isso: quais são os projetos de sociedade que os sistemas educacionais no Brasil têm respondido (dos quais os educadores são verdadeiros embaixadores) e procurado fazer? Daí que surge o questionamento: seria a etnomatemática uma matemática inclusiva?<br /><br /><span style="color:#ffcccc;"><span style="font-size:130%;"><strong>Uma nova proposta de ensino</strong></span> </span><br /><br />A humanidade tem como prioridade alcançar a paz. Este novo capítulo do nosso diálogo precisa ser iniciado com um trecho da transcrição da palestra de D’Ambrósio realizada na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo em 2000. Disse ele: </p><ul><li><span style="font-size:85%;color:#ffccff;">Examinando a insegurança total e o deplorável estado atual da humanidade, testemunhamos, pela nossa própria experiência ou pelo que observamos na mídia, violações freqüentes da paz, em todas as suas dimensões [militar, ambiental, social, interior], todas possíveis somente pela utilização, perversa, de instrumentos tecnológicos e científicos que puderam ser desenvolvidas graças à existência do instrumental matemático. É inegável que, como matemáticos e educadores matemáticos, não podemos ser responsabilizados pelo mau uso que se faz desse instrumental. Mas, sim, temos responsabilidade na formação integral dos nossos alunos. É natural, portanto, nos perguntarmos “onde foi que erramos?”, “por que persistimos no erro?”. Somos levados a concluir que fomos capazes de transmitir bons conhecimentos, mas fomos incapazes de transmitir valores e uma ética maior (D’Ambrósio, 2000. Disponível na internet).</span></li></ul><p>Vejam que, segundo ele, a Matemática deveria ter sido um instrumento que pudesse promover o desenvolvimento da humanidade de forma solidária e integral, sem exclusão, sem perversidade que pudesse aviltar a própria humanidade. Ele também aponta onde foi que erramos. Erramos quando transmitimos conhecimentos e esquecemos de transmitir valores e uma ética maior. Ora, um aluno de 11, 12 anos de idade, estudando a 7ª. ou 8ª. série, que vive num sistema extremamente competitivo, onde o consumo permite classificar as pessoas a partir daquilo que elas consomem; numa sociedade em que se prioriza o consumo além das necessidades, cujo produtos são vistos por suas marcas em detrimento da qualidade, a matemática pode oferecer uma contribuição para a compreensão desta realidade. Quantas pessoas se endividam comprando supérfluos atraídos pela facilidade de crédito de longo prazo? Nesta armadilha do marketing comercial acabam pagando dois produtos e ficando com apenas um e os educadores insistem nos conteúdos que nenhuma relação tem com a prática diária deles. Vejam este fragmento de uma prova de matemática de uma aluna da 8ª. série (8º. ano) do ensino fundamental do Instituto Evangélico de Austin<span style="font-size:78%;">3</span>:<br /><br /><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5211831551428130402" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiak96dRfzDQdIQ6bdLoIceCV8yPLBddA0GdMfn__fKWkObBtP0LUmQ7pKKeG70Qvh3P2PCRFwjhECsQxUarPuEB5s_nZuURSomuiP-xgAr2meI-SmraaQyF6BApHp19eTL_Ythdp7H7I8/s400/provarecorte.gif" border="0" />Para a aluna que fez esta prova<span style="font-size:78%;">4</span>, este assunto nada tem a ver com o seu fazer do dia-a-dia e segundo ela, nunca vai utilizar isso na sua vida. Logo, não sabe por que estuda geometria. Daí que concluímos que este assunto geometria é tão importante para todos nós quanto saber o resultado da soma 2 + 2; mas o modo como está sendo conduzido o ensino da matéria é que provoca esta sensação de inutilidade. Ora, a perspectiva tradicional começou lá no século XIX com Herbart, que dizia que a escola tem um papel fundamental: ela precisa libertar as pessoas da ignorância, do não saber. Porque? Porque a ignorância promove a desigualdade e promove a marginalidade. Funciona até como papel de auto-exclusão. Então o papel da escola é livrar as pessoas da ignorância dando para elas a luz do conhecimento, a luz do saber (Saviani, 1999).<br /><br />Mas Schwartzman (2005) diz que as pessoas até tem acesso à escola, mas pouco (ou nada) aprendem. E por qual razão não aprendem? Não aprendem porque não vêem concreticidade naquilo que está sendo ensinado. Não aprendem porque o natural instinto de preservação cultural lhes são inerentes e relutam contra um eurocentrismo presente no paradigma educacional. Porque não querem abrir mão daquilo que lhes garantem a sobrevivência nesta sociedade excludente que é o saber constituído na prática comunitária, como dizem Cendales e Mariño (2006):</p><ul><li><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">A primeira dimensão se refere ao saber cotidiano e ao saber elaborado. O primeiro é um saber empírico ligado à solução de problemas, saber compartilhado que transcende o indivíduo e é assumido como certeza básica. O segundo está relacionado a princípios de pensamento mais abstratos, com maior grau de sistematização. Nesse campo se enquadra a sabedoria popular (p. 31).</span> </li></ul><blockquote></blockquote>Este saber primário ligado à solução de problemas foi que orientou a pesquisa de Carraher e outros (1995) tratando da Matemática Escrita versus Matemática Oral, eles concluem apontando para o reconhecimento e a valorização da Matemática oral largamente utilizada por vendedores autônomos que nunca ou forma parcamente alfabetizados. Eles salientam que é importante que “professores reconheçam, entendam e valorizem a matemática oral, especialmente aqueles que lidam com alunos que têm oportunidade de trabalhar no setor informal da economia” (p. 65).<br /><br />Sobre este assunto posso relatar uma experiência muito pessoal. Meu pai, Lair Ferreira dos Santos, nunca foi à escola. Morreu em 1989 aos 66 anos de idade. Sua profissão era marceneiro. Isso me deixava curioso. Como pode um homem que jamais foi à escola construir móveis com medidas perfeitas para encaixe entre paredes e teto? Como podia saber onde furar a madeira para os parafusos que uniam as peças? Se lhe perguntássemos sobre ângulos de 90º ele dizia ignorar, não sabia explicar o que era. Entretanto, se lhe pedíssemos para cortar uma madeira no <em><span style="color:#ccffff;">esquadro</span></em>, lá nos vinha ele com uma madeira cortada num ângulo de 90º. É verdade que meu pai não foi à escola por outras razões diferentes das que provocam a evasão escolar nos dias de hoje e provocam a repulsa pelo ensino da matemática. Mas o que há de comum são saberes que foram constituídos na suas práticas de vida. Saberes que na escola tradicional são completamente aniquilados. E são aniquilados porquê? Porque a escola tradicional reproduz uma sociedade excludente, desigual, que atua para a manutenção do status quo de poucos privilegiados. Isso tem relação com a estrutura de poder. Ou seja, quem sabe domina e quem não sabe será dominado. Daí que Cendales e Maryño (2006) dizem que<br /><ul><li><span style="font-size:85%;color:#9999ff;">... o primeiro a existir foi o saber comunitário, o saber de todos, do qual se vai separando, um saber que se torna legítimo e verdadeiro, associado a diferentes instâncias de poder, em oposição ao saber de consenso, ao saber comunitário no qual se legitimou. A diferença, então, não é de qualidade, mas de sua relação ou não com o poder (p. 29)</span> </li></ul><p>Teve um francês que observa justamente como que a ação educativa contribui ao fim e ao cabo, não para criar mais oportunidades ou transformar essa sociedade, mas para mantê-la justamente como ela é. Althusser questiona (Saviani, 1999): para que (ou para quem) serve a escola? Ela serve para moldar a cabeça das pessoas para elas se comportarem direitinho como os profissionais se comportavam nas fábricas no início do Século XX. Por isso, por exemplo, é que existem as provas. Para que servem as provas? Para o aluno responder aquilo que é pedido à ele. E o que é pedido ao aluno? Aquilo que alguém disse e que o aluno tem que repetir. E ele repete. Foi treinado pra isso. Para quê? Pra cumprir as ordens, para obedecer ao dominador. As provas não são utilizadas pelo educador para verificar onde está dando certo e onde tem que reformular sua maneira de ensinar.<br /><br />Essa lógica introjetada se transforma numa mentalidade fechada, mas que a sociedade aceita. Isso é ideologia! Por isso, a escola também é um aparelho ideológico de Estado que reproduz a sociedade tal qual ela é, como disse Althusser. Pra ele então, a escola é reprodutora e excludente. Bourdier e Passerón, citados por Saviani (1999) chegaram a uma conclusão semelhante à de Althusser, mas observando que a escola produz um comportamento gerador de uma violência simbólica que faz com que as pessoas aceitem não só as regras, mas aceitem as violações das suas visões de mundo que elas tem. As pessoas chegam às escolas com diferentes visões e as escolas, o aparelho educativo, simplesmente aniquila as visões e o senso comum que as pessoas têm, desrespeitam completamente os seus saberes e lhes dá ciclos absolutamente distintos dessas visões de vida. E para quê suprimem esses saberes? Pra fazer com que as pessoas possam manter o que já está aí, a desigualdade presente.<br /><br />Possenti (1996. p. 18), em sua obra que discute o preconceito lingüístico corporificado no ensino da gramática normativa nas escolas, destaca a violência (ou injustiça) impor a um grupo os valores de outro, assim como Luft (2000. p. 95) diz que a classe hegemônica impõe um ensino da norma culta para manter a sociedade tal como ela se apresenta, com suas profundas desigualdades e injustiças. É a manutenção do <i>status quo</i> que faz milhares de homens e mulheres “<em>vítimas de verdadeira inquisição gramatical</em>”.<br /><br />A teoria dos conteúdos críticos, que diz da necessidade de se ter um conteúdo crítico que leva as pessoas a ver uma nova forma de construir o mundo, uma nova forma de construção social, no ensino da Matemática, é apresentada por D’Ambrósio e culmina com a criação do Grupo de Estudos Internacional sobre Etnomatemática<span style="font-size:78%;color:#ff0000;">5</span> (<a href="http://www.rpi.edu/~eglash/isgem.dir/isgem_pg.htm">ISGEm</a>), cujo núcleo percursor se forma na Conferência Anual dos Professores de Matemática em 1985 na cidade de Adelaide, Austrália. No primeiro boletim desta nova organização para a educação e do ensino da Matemática, o artigo Etnomatemática: o que poderia ser? traz uma alusão ao doutor D’Ambrósio como criador do termo Etnomatemática. Diz o boletim: “<em>A invenção do termo ‘Etnomatemática’ provavelmente pode ser creditado a Ubiratan D’Ambrósio. Em conferências e artigos recentes, o professor D’Ambrósio tem enfatizado as influências de fatores socioculturais no ensinamento e na aprendizagem das matemáticas</em>”. Este mesmo artigo argumenta que Etnomatemática poderia se chamar ‘Matemáticas do meio ambiente’ ou ‘Matemáticas das comunidades’ salientando que ela se caracteriza por se apresentar de maneira particular nos grupos culturais específicos que realizam tarefas de classificação, ordenamento, contagem e medição (<a href="http://www.rpi.edu/~eglash/isgem.dir/isgem_pg.htm">ISGEm</a>, 1985. disponível na internet)<br /><br />D’Ambrósio apresenta a Etnomatemática como uma expressão das minorias como possibilidade de inclusão, como pode ser observado em suas palavras extraídas de um artigo disponível na internet afirmando que</p><ul><li><span style="font-size:85%;color:#ffcc00;">A etnomatemática se encaixa nessa reflexão sobre a descolonização e a verdadeira abertura de possibilidades de acesso para o subordinado, para o marginalizado e para o excluído. A estratégia mais promissora para a educação nas sociedades em transição da subordinação para a autonomia é restaurar a dignidade de seus indivíduos, reconhecendo e respeitando suas raízes. Essa é, no meu pensar, a vertente mais importante da etnomatemática (D’Ambrósio, 2000. <a href="http://vello.sites.uol.com.br/ubi.htm">disponível na internet</a>)</span> </li></ul><p>Mas o próprio autor se antecipa para dizer que a Etnomatemática não substituirá a Matemática Acadêmica que, segundo ele, “é essencial para um indivíduo ser atuante no mundo moderno”. O que ele propõe é uma inclusão dos valores da humanidade como maneira de fortalecer as raízes da Matemática, e fazer dela (a Matemática) instrumento vivo, que está presente no aqui (espaço) e no agora (tempo). Com efeito, o processo de globalização requer um respeito profundo às diversidades, às diferenças. As relações internacionais, a mobilidade de pessoas e famílias, pressupõe uma superação dos conflitos culturais que dependem substancialmente “de uma ética que resulta do indivíduo conhecer-se e conhecer a sua cultura e respeitar a cultura do outro” (Idem).<br /><br />Para esses meninos e meninas (como os que entrevistei no IEEA) está reservado o futuro. A paz futura, o respeito ao meio ambiente e ao próximo; a superação das iniqüidades, das injustiças, da arrogância e da exclusão, depende em muito do que podemos oferecer a eles. Esse pressuposto alternativo é apresentado como uma missão inovadora para as educadoras e os educadores. Daí que D’Ambrósio invoca os educadores/as matemáticos a: “...<em>estar em sintonia com a grande missão de educador. [e perceber que] ...há muito mais na sua missão de educador do que ensinar a fazer continhas ou a resolver equações e problemas absolutamente artificiais, mesmo que, muitas vezes, com a aparência de estar se referindo a fatos reais</em>” (Idem).<br /><br />A esperança que se vê na proposta é a de diminuir a negatividade da pesquisa realizada nas escolas de São Paulo e, também, do gráfico anteriormente elaborado a partir de uma análise superficial sobre as notas das provas de Matemática dos alunos de 7ª. e 8ª. séries do IEEA. A esperança se estende à necessidade que temos de produzir uma geração que seja capaz de diminuir as desigualdades e os problemas sociais. Para isto, educadores e educadoras precisam tomar consciência de uma mudança de atitude. Uma mudança didática que implica no respeito aos saberes previamente constituídos e que os educandos trazem à escola, aproximando o ensino da Matemática Acadêmica à realidade de todos e de cada um.<br /><br /><span style="font-size:180%;color:#cc6600;">Conclusão</span><br /><br />Para efeitos de conclusão do nosso diálogo, queremos reafirmar que este paradigma tradicional de ensino, de uma escola que teima em ser igual ao início do século passado, não será uma escola transformadora e formadora de sujeitos capazes de transformar o estado atual das coisas. Como disse Saviani (1999), ela só reproduz a sociedade tal como ela é, ou seja, desigual, excludente, eurocêntrica. É isto que desejamos ou queremos uma sociedade com uma identidade própria, capaz de interagir com o mundo respeitando as diversas culturas sem se deixar aniquilar por outras? Se desejamos uma sociedade mais justa, mais solidária, mais humanizada, cabe-nos mudar nossas atitudes. Mudar a forma de educar pode ser o melhor começo de quem se propõe a ensinar.<br /><br />A Etnomatemática é uma proposta inclusiva sim! O que ela propõe não é uma abnegação da Matemática Acadêmica, mas um modo de fortalecer o ensino/aprendizagem desta ciência. Daí que ensinar Matemática parte do pressuposto conhecer os saberes etnomatemáticos que os alunos trazem à escola. É aproximar o ensino/aprendizagem da Matemática Acadêmica à realidade de todos e de cada aluno ou aluna, diminuindo, assim, a rejeição que os meninos e meninas internalizam quando são apresentados á ela.<br /><br />Para aqueles que consideram a Matemática Acadêmica imutável, não sujeita às adaptações dos grupos ou classes culturais, há que se recordar Possenti (1996) e Luft (2000) quando argumentam contra o ensino de uma gramática pesadamente lusitana dizendo que a manutenção do ensino dela como ela está, só favorece a exclusão e o preconceito social, pois nesta seara, quem sabe ou domina a norma culta da Língua Portuguesa como a Matemática Acadêmica, se mantém como dominador daquele que está à margem delas.<br /><br /><span style="font-size:85%;">¹) Entrevista realizada no Instituto Evangélico de Austin para um trabalho de Atividade Complementar da disciplina Políticas Públicas da Educação Básica. Resumo adicionado neste trabalho como anexo 1.</span><br /><span style="font-size:85%;">²) Uma das provas foi tomada como exemplo e adicionada como anexo 2.</span><br /><span style="font-size:85%;">3) Instituto Evangélico de Austin: escola onde estudam os alunos de 7a. e 8a. séries que entrevistei para um trabalho de Atividade Complementar da disciplina Políticas Públicas da Educação Básica. </span><br /><span style="font-size:85%;">4) Folha da prova em anexo.</span><br /><span style="font-size:85%;">5) Originalmente o termo se refere a Etnomatemáticas, a singularização é uma dedução minha.</span> </p><p><span style="font-size:85%;"><span style="font-size:130%;color:#ff6666;">Referências Bibliográficas</span><br /></span><br /><span style="font-size:85%;">CARRAHER, Terezinha Nunes. CARRAHER, David Willian. SCHLIEMANN, Analúcia Dias. Na vida dez, na escola zero. 10a. ed. São Paulo. Cortez. 1995.<br /><br />CENDALES, Lola. MARIÑO, Germán. Educação não-formal e educação popular. Para uma pedagogia do diálogo cultural [Educación no formal y educación popular]. São Paulo. Loyola, 2006. Tradução Thiago Gambi<br /><br />D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 12ª ed. Campinas/SP. Papirus, 1996. – (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).<br /><br />D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: uma proposta pedagógica para a civilização em mudança : Palestra de encerramento do Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemática, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1-4 de novembro de 2000 (transcrição, com ligeira revisão, da gravação). Disponível em http://vello.sites.uol.com.br/proposta.htm ; acessado em 26 de maio de 2008, às 17:12h.<br /><br />GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta – 9. ed. – São Paulo : Cortez : Instituto Paulo Freire, 2007. – (Guia da escola cidadã ; v. 5).<br /><br />GLOBO on-line: SP: 71% dos alunos terminam o Ensino Médio sem saber matemática. Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2008/03/13/sp_71_dos_alunos_terminam_ensino_medio_sem_saber_matematica-426212385.asp : acessado em 13/03/2008 às 23 horas.<br /><br />ISGEm. Número 01, setembro de 1985. Acessível em http://www.rpi.edu/~eglash/isgem.htm.<br /><br />LIBÂNEO. José Carlos. Democratização da Escola Pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.<br /><br />LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade. 3a. ed. São Paulo. Ática, 1996.<br /><br />POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 16a. ed. Campinas, SP Mercado de Letras, 2006.<br /><br />SAVIANI, Dermeval, Escola e Democracia, S. Paulo, Autores Associados, 1991<br /><br />SCHWARTZMAN, Simon (Org.) Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: 2005. – (traduzido por Ricardo Silveira).</span></p>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-44876690844670518772008-04-26T12:47:00.000-07:002008-06-13T16:20:54.441-07:00<span style="font-size:180%;color:#ffff99;">PRECONCEITO LINGÜÍSTICO: ANÁLISE</span><br /><span style="font-size:85%;color:#ffff99;">Por Rildo Ferreira dos Santos</span><br /><br /><div align="center"><br />________________________</div><br /><div align="center">Introdução </div><br /><br />“O gaúcho fala engraçado. Parece que fala cantando”<br /><br />Esta mensagem não deve ser considerada preconceituosa pois expressa uma opinião daquele que é diferente e que vive em meio aos seus. Ela foi proferida na cidade de Petrópolis, no Rio de Janeiro, por um cidadão carioca que teve contato com um grupo de turistas gaúcho. Depois, achar uma coisa engraçada não significa rejeição. A rejeição é uma característica absoluta (não única) do preconceito.<br /><br />Entretanto, uma tendência banalizada é a de considerar que aquele que não fala exatamente como os outros indivíduos do meio em que se está inserido, fala errado. Foi assim que considerou um outro carioca no Jardim Zoológico no Rio de Janeiro ao ouvir um paulista gritar para um macaco prego para se balançar na “cóida” dizendo, “ridículo! Não sabe nem falar direito”. Ora, quem foi que disse aos cariocas (aqueles que consideram assim) que o <em>carioquês</em> é a língua oficial brasileira e que é a correta para ser utilizada na linguagem falada?<br /><br />Fatos como este, e outros que são largamente comentados, como aquele em que um indivíduo econômica e culturalmente abastecido considera ignorante aquele que fala diferente dele, são abordados na obra de Marcos Bagno. É sobre esta obra que este artigo se debruça para um debate acerca do preconceito lingüístico amplamente enraizado na sociedade moderna.<br /><br />Antes de falar de Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz, vamos falar do autor Marcos Bagno. É preciso esclarecer que, neste caso, quase tudo foi extraído e mantido como pode ser encontrado no site www.marcosbagno.com.br. Mas consideramos ser de fundamental importância conhecer minimamente a história daquele que coloca em questão a arrogância de quem se acha superior ao outro, ao diferente.<br /><br />Logo vamos tratar da obra em si. Conhecer as posições do autor dialogando com a nossa realidade. Por fim, vamos fazer uma análise crítica no sentido de apresentar o nosso ponto de vista.<br /><br /><div align="center"><br />_______________________________</div><br /><div align="center">Sobre o autor </div><br /><br />Mineiro de Cataguases (MG), Marcos Bagno se tornou professor do Departamento de Lingüística da Universidade de Brasília (UnB), onde atua na graduação e no programa de pós-graduação em Lingüística. Coordena atualmente o projeto IVEM (Impacto do Vernáculo sobre a Escrita Monitorada: mudança lingüística e conseqüências para o letramento escolar).<br /><br />Como escritor, Bagno iniciou sua carreira em 1988 ao receber o IV Prêmio Bienal Nestlé de Literatura pelo livro de contos A Invenção das Horas, publicado pela Editora Scipione, além de outros prêmios importantes como "João de Barro" (literatura infantil, 1988), "Cidade do Recife" (poesia, 1988), "Cidade de Belo Horizonte" (contos, 1988), "Estado do Paraná" (contos, 1989) e "Carlos Drummond de Andrade" (poesia, 1989). Alguns de seus livros receberam da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil a classificação de "Altamente Recomendável". Desde 1997, tem se dedicado à produção de obras voltadas para a educação... Suas obras no campo da lingüística se concentram principalmente nas questões relativas à crítica do ensino da língua portuguesa nos moldes tradicionais, baseados exclusivamente nas noções pouco consistentes da gramática normativa e impregnados de preconceitos sociais. Seu primeiro trabalho nessa linha foi A língua de Eulália (novela sociolingüística), publicado pela Ed. Contexto em 1997 e desde então constantemente reeditado.<br /><br />No campo da investigação científica e acadêmica, Bagno sempre se interessou pelo que diz respeito à linguagem humana em todas as suas manifestações. Se graduou em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde também obteve o título de Mestre em Lingüística com uma investigação sociolingüística sobre o tratamento da variação nos livros didáticos de português. Obteve o título de Doutor em Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP) com uma tese sobre as discrepâncias entre a língua realmente utilizada pelos brasileiros e a norma-padrão conservadora, veiculada pelas gramáticas tradicionais, pelos livros didáticos e pela mídia, que se baseiam em doutrinas ultrapassadas e não refletem a realidade da língua viva.<br /><br />Em 2001, publicou o livro Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa (Parábola Editorial), que propõe uma metodologia para a introdução da prática da pesquisa em sala de aula como ferramenta pedagógica para substituir a prática tradicional das "aulas de gramática". Organizou os volumes Norma lingüística (2001) e Lingüística da norma (2002) (ambos pelas Ed. Loyola) e Língua materna: letramento, variação & ensino (Parábola, 2002). Traduziu História concisa da lingüística de Barbara Weedwood (Parábola, 2002) e Para entender a lingüística de Robert Martin (Parábola, 2003). Retomando seu trabalho de ficcionista, Bagno escreveu O espelho dos nomes (Ática, 2002), uma aventura pelo reino fascinante da linguagem, dedicada ao público infantil e juvenil. Em 2005, publicou mais três livros dedicados ao público infanto-juvenil: Murucututu: a coruja grande da noite (Ática), Uma vida de conto de fadas: a história de Hans Christian Andersen (Ática) e A Lenda do Muri-Keko (Ed. SM).<br /><br />Em 2003 publicou o livro A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira (Parábola Editorial), em que retoma a discussão sobre o preconceito lingüístico a partir da reação da imprensa brasileira à eleição de Luiz Inácio Lula da Silva à presidência da República. Discute os problemas que envolvem a expressão "norma culta" e propõe novos termos e conceitos para uma análise mais precisa da realidade sociolingüística do Brasil. Examina as relações entre língua e poder na sociedade brasileira, numa perspectiva histórica, desde o período colonial até os dias de hoje.<br /><br />Preconceito lingüístico: o que é, como se faz (Ed. Loyola), desde seu lançamento, em 1999, vem sendo reeditado de modo ininterrupto e constante, com uma edição nova a cada mês. Já perto de atingir sua 50ª edição, o livro é amplamente utilizado nos cursos de Letras e Pedagogia de todo o Brasil. È sobre esta obra que vamos falar no próximo tópico.<br /><br /><br /><div align="center">__________________________________________</div><br /><div align="center">Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz - a obra. </div><br /><br />Esta obra é uma importante ferramenta para a ruptura dos movimentos preconceituosos de uma classe hegemônica que, antes de tudo, avilta os menos favorecidos, esgarça as diferenças sociais, numa tentativa desenfreada de manutenção do status quo. Esta classe afirma que o povão, termo utilizado para identificar a imensa maioria de pobres, usa uma linguagem inapropriada. Em outras palavras, não sabe falar, são ignorantes. Usando o termo povo para identificar a maioria desfavorecida esta classe se coloca como elite, acima do povo, condenando um brasileirismo que é utilizado em todas as camadas sociais (Luft, 2000).<br /><br />Partindo desse pressuposto, Bagno se propõe a derrubar os mitos do preconceito lingüístico perpetuados pelo ensino da gramática nas escolas. Enumerando-os de 1 a 8, ele começa mostrando que até intelectuais com visão crítica, e bons observadores dos fenômenos sociais brasileiros se deixam trair por ele. É o caso de Darcy Ribeiro que, escrevendo para o jornal Folha de São Paulo em 5/2/1995 unificou a língua de todo o povo brasileiro, “sem dialetos”, disse.<br /><br />Essa visão da unicidade da língua, para o autor, tem sido prejudicial à educação porque tenta impor uma norma lingüística como se a língua fosse comum a todos os mais de 180 milhões de brasileiros, independentemente das diferenças sociais, geográficas, etárias etc. Neste primeiro mito, o da unicidade da língua, merece ser destacado por sua visão crítica de como a escola tem tratado da questão. Mantida pela classe social dominante, ela impõe no ensino a variedade idiomática culta, aviltando e desqualificando as outras variedades, numa natural discriminação sociolingüística (Luft, 2000 : p.81).<br /><br />Como nem todos têm acesso à escola, cria-se um abismo lingüístico onde poucos privilegiados se apropriam desta norma literária, norma culta, “empregada por escritores e jornalistas, pelas instituições oficiais, pelos órgãos do poder” (Bagno, 2001) e onde a maioria absoluta fica à margem, excluída dos seus direitos. Estes, para o autor, podem ser chamados de sem-língua. Citando Maurzzio Gnerre, que diz em seu livro Linguagem, escrita e poder, que a Constituição Brasileira afirma a igualdade entre os indivíduos, embora ela mesma seja discriminatória, dada que foi redigida apenas para uma parcela da população que é capaz de entende-la (p. 17).<br /><br /><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5193647831410940706" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEijL0Kr6G3MZXnLru4_0bImHDTm3CauasPF9e75s24dzQeioOoYtdr_fy1c0HUva5_U9JOB_hrU241cHmC1M9dQo_hO_QSI9HyZQpLp78ePKWd6EaTGW2slUJ_cAQEZT4DzTVo_1gj7XYI/s200/marcosjpg.jpg" border="0" /> <div align="center"><span style="font-size:85%;color:#99ff99;"><blockquote><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">Marcos Bagno: E essa história de dizer que<br />"brasileiro não sabe português" e que "só em Portugal se fala bem o português"<br />[é] uma grande bobagem, infelizmente transmitida de geração a geração pelo<br />ensino tradicional da gramática na escola.</span></blockquote></span></div><br /><br />O segundo mito, “Brasileiro não sabe português/Só em Portugal se fala bem português” Bagno faz uma dura crítica a Arnaldo Niskier que, ao escrever para o jornal Folha de São Paulo em 15/1/1998, destila preconceito de desprezo pela adversidade afirmando que nunca se escreveu e falou tão mal o idioma de Ruy Barbosa. A dureza da crítica se estende a outros, como o filólogo Cândido de Figueiredo pela afirmação de que nossos escritores e a imprensa periódica conspiram contra a língua dando “curso às mais extraordinárias invenções e enxertos de linguagem”, como se os romancistas, poetas, prosadores e jornalistas não reproduzissem a língua falada pelo povo.<br /><br />Na citação que faz a Luiz Antonio Sacconi ele procura mostrar como é que intelectuais que fazem parte de uma elite que se coloca acima dos brasileiros comuns tentam impor uma língua usada por todos os portugueses sem considerar que não somos portugueses, ainda que pese uma grande influência deste povo na constituição da nação brasileira. Isso sem contar que os portugueses também cometem seus erros contra a gramática normativa. Como explica Bagno, os portugueses usam vocês enquanto a gramática normativa diz que o plural de tu é vós, chamando a atenção para uma “mistura de tratamento” que deve ser tratada cientificamente como uma “reorganização do sistema pronominal da língua, tanto a de lá como a de cá”.<br /><br />O terceiro mito “Português é muito difícil” pode ser resumido da seguinte maneira: a língua portuguesa do Brasil é tão fácil que até uma criança de 3 anos de idade consegue internaliza-la e, aos poucos, consegue se comunicar com os seus pais e amiguinhos. A gramática (e os gramáticos) é que não acompanham as variações que a língua sofre no decorrer dos anos e perpetuam verdadeiros fósseis gramaticais, tentando nos fazer acreditar que estamos corrompendo a língua que falamos e que só eles podem salvar a língua portuguesa da decadência.<br /><br />No quarto mito “ as pessoas sem instrução falam tudo errado” apresenta-nos um quadro com fenômenos fonéticos que contribuíram para a formação da própria língua portuguesa padrão. Branco, por exemplo, é de origem germânica e derivou da palavra blank, assim como outras palavras que originaram do latim como brando (do latim blandu), escravo (sclavu), obrigar (obligare), praga (plaga) etc.<br /><br />Bagno mostra que Luis de Camões, autor do clássico Os Lusíadas, sofria do mesmo mal do “atraso mental” que os “ignorantes” dos nossos dias sofrem. Ele escreveu ingrês, pubricar, pranta, frauta, frecha...<br /><br />Se dizer Craudia, praça, pranta é considerado “errado” e, por outro lado dizer frouxo, escravo, branco, praga é considerado “certo”, isso se deve simplesmente a uma questão que não é lingüística, mas social e política – as pessoas que dizem Craudia, praça, pranta pertencem a uma classe social desprestigiada, marginalizada, que não tem acesso à educação formal e aos bens culturais da elite, e por isso a língua que elas falam sofre o mesmo preconceito que pesa sobre elas mesmas, ou seja, sua língua é considerada “feia”, “pobre”, “carente”, quando na verdade é apenas diferente da língua ensinada na escola (Bagno, 1999).<br /><br />Ele também mostra que nas diferentes regiões do Brasil os dialetos são diferentes muito em função da palatização, mas que também sofreu a influência do processo colonizador e ainda sofre com o subdesenvolvimento, com a miséria e a pobreza.<br /><br />Outro mito “o lugar onde melhor se fala o português no Brasil é o Maranhão”é criticado porque “não existe nenhuma variedade nacional, regional ou loca que seja intrinsecamente ‘melhor’, ‘mais pura’, mais bonita’, ‘mais correta’ que outra. Toda variedade lingüística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam’ (Bagno, 1999). Neste tópico há uma crítica ao Pasquale Cipro Neto por uma entrevista concedida a Revista Veja em 10/9/1997 dizendo que o grande número de imigrantes em São Paulo não seria suficiente para explicar o português esquisito dos paulistanos, atribuindo aos cariocas a melhor expressão sob a ótica da norma culta. Ora, quais foram os critérios que levaram Pasquale C. Neto a concluir que o sotaque paulistano é esquisito e o sotaque carioca é o mais apropriado à norma culta? Há, nesta afirmação, uma rejeição ao sotaque paulistano, o que implica dizer “puro preconceito”.<br /><br />“O certo é falar assim porque se escreve assim” é o título que orienta o sexto mito. Sobre este assunto, Bagno invoca as inflexões da língua falada que denotam os sentimentos expressos e que, na escrita, faz-se necessário a utilização de complementos para a interpretação correta daquilo que o autor tentou passar. Além dessa inflexão corrente na língua falada e que não se apresenta na língua escrita, há outro fator que inverte a razão do mito. Ou seja, a espécie humana tem, pelo menos, um milhão de anos e as primeira formas de escrita surgiram há apenas nove mil anos. Antes disso, a humanidade falava sem a necessidade da escrita. A gramática, portanto, surgiu com o objetivo de investigar as regras da língua escrita para preservar as formas mais “corretas” da língua literária, não com o objetivo de mudar a forma de falar.<br /><br />Outro mito questionado pelo autor diz que “é preciso saber gramática para falar e escrever bem”. Ora, a gramática normativa não estabelece o que é a norma culta. A gramática tem como fim definir, identificar e localizar os falantes cultos, coletando a língua usada por eles para descreve-la de forma clara, objetiva e com critérios teóricos e metodológicos coerentes.<br /><br />Fechando o ciclo mitológico, Bagno mostra que o preconceito lingüístico é uma sombra que tenta ocultar e justificar o preconceito social. “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social” não passa de mito ou, se assim fosse, os professores ocupariam o topo da pirâmide social, e não é isto o que ocorre. Ao contrário, estes recebem salários aviltantes e são constantemente desrespeitados nos seus direitos mais elementares.<br /><br />No Capítulo 2 ele fala sobre os quatro elementos que compõem o círculo vicioso do preconceito lingüístico que são a gramática tradicional, os métodos tradicionais de ensino, os livros didáticos e os comandos paragramaticais; dizendo que a gramática tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático que recorrem à gramática tradicional como fonte de concepções e teorias sobre a língua. Para fechar o círculo, o que ele chamou de comandos paragramaticais, que engloba todo o arsenal de livros, manuais de redação jornalístico, programas de rádio e de televisão, colunas de revistas e jornais, CD-ROMS, “tele-gramática” e tc.<br /><br />Neste capítulo ele faz uma dura crítica ao professor Napoleão Mendes de Almeida por seu Dicionário de questões vernáculas onde discrimina as várias línguas brasileiras. “Língua de cozinheiras” e de “infelizes caipiras” na expressão do professor Napoleão são para Bagno puro preconceito lingüístico. Estende as críticas a Luiz Antonio Sacconi em seu livro Não erre mais!, pelo grande volume de expressões preconceituosas, e também a Dad Squarisi, em artigo publicado no Diário de Pernanbuco numa coluna chamada “Dicas de Português”, afirmando que no texto “pululam as palavras de conteúdo semântico fortemente preconceituoso”.<br /><br />No terceiro capítulo de Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz, Bagno se preocupa com a desconstrução do preconceito chamando para a reflexão e para o reconhecimento da crise no ensino da língua portuguesa. Sua proposta inicial é de uma mudança de atitude, impondo-nos como falantes competentes de nossa língua materna. Para aquele que educa, não aceitar dogmas e adotar uma nova postura crítica em relação com o seu objeto de trabalho: a norma culta.<br /><br />O educador – educadora deve postular uma linguagem compreensível e não se deter nos erros de ortografia. Corrigi-los também, mas secundariza-los. Os erros ortográficos não devem servir de motivo para rotular aquele que aprende. Por fim, ele apresenta um quadro que serve de “corte no cordão umbilical que sempre nos prendeu às velhas doutrinas gramaticais...” e que sintetiza toda a obra.<br /><br />No quinto e último capítulo do livro ele remonta todo esse histórico do preconceito lingüístico citando autores renomados, jornais e revistas, que tem se preocupado na perpetuação deste e de outros preconceitos com vistas a manutenção do status quo. Seu questionamento merece reprodução para uma reflexão conclusiva. “A quem interessa defender o ‘português ortodoxo’ de uns pouquíssimos ‘melhores’ contra a suposta ‘heresia gramatical’ de muitos milhões de outros?”<br /><br /><div align="center"><br />_______________________________</div><br /><div align="center">A crítica faz sentido </div><br /><br /><div align="center"><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;"><br /><blockquote><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">...Enquanto o brasileiro não se abrasileirar é um<br />selvagem. Os tupis nas suas tabas eram mais civilizados que nós em nossas casas<br />de Belo Horizonte e São Paulo. Por uma simples razão: não há uma civilização. Há<br />civilizações... Nós, imitando ou repetindo a civilização francesa ou alemã,<br />somos uns primitivos, porque estamos ainda na fase do mimetismo.(apud Daniel<br />Pécaut. Os intelectuais e a política no Brasil. São Paulo. Ática, 1990. p.<br />27)</span></blockquote></span></div><br /><br />Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz nos traz de forma clara o que sabemos existir, inclusive em nós mesmos, sem admiti-lo. O preconceito é uma cultura que remonta os tempos da ocupação das terras brasileiras. É possível considera-lo um mal que começa a ser desvendado e, como moléstia, precisa de tratamento terapêutico com o paciente sabendo do mal que lhe ocorre e que luta para livrar-se dele. Como não há uma cura definitiva, o paciente deve reconhecer sua doença (o preconceito) e travar uma luta diária para não permitir que ela se manifeste nas diversas situações.<br /><br />Um vídeo do projeto Olho Vivo da cidade de Curitiba/PR, de título Um Olhar Crítico da Cidade de Curitiba, mostra professores e alunos debatendo sobre o preconceito racial presente na sociedade curitibana, e um dos alunos textualmente diz: “<em>Na minha própria família, putz!... Eu fico de cara com isso porque, eles são racistas, me ensinam, se auto-ensinaram a omitir que são. Por conta dessa minha cultura descendente eu sei que eu sou, mas eu tento não ser racista</em>”.<br /><br />Marcos Bagno em sua obra em discussão ele mostra que o preconceito lingüístico traz embutindo outros preconceitos como o social e o racial. E ele também levanta a questão de que a escola reproduz esse preconceito, ainda que alguns educadores o fazem de modo “inocente” porque também foram educados assim, e para perpetuar esse estado de coisas. Ora, “em todas as sociedades existe alguma diferença de status ou de papel entre indivíduos ou grupos, estas diferenças se refletem na língua” (Possenti, 2006: p. 34).<br /><br />Assim, o ensino da língua portuguesa reproduz o modelo da classe hegemônica e fazem da gramática normativa o eixo condutor que pode livrar as pessoas da ignorância, ensinando-as a falar corretamente, como se fosse possível dizer qual é o modo correto de falar, considerando a diversidade lingüística do povo brasileiro. Celso Pedro Luft (2000) afirma em seu livro Língua e Liberdade (Ática) que “Mantida pela classe social dominante, a escola impõe no ensino obviamente a variedade idiomática culta, relegando e desprestigiando as outras variedades, numa natural discriminação sociolingüística (p.81)”.<br /><br />Um fato ocorrido numa escola estadual no município de Queimados/RJ mostra que o ensino da Língua Portuguesa está distante da realidade dos alunos, o que provoca uma rejeição precoce da disciplina. O professor dissertava sobre substantivos e adjetivos. Os alunos estavam dispersos e o professor insistia no assunto. Quando os alunos foram questionados sobre o comportamento em sala, um dos alunos perguntou: “professor, se me perguntarem o que é um elevador (este era o substantivo de uma frase), quem me pergunta quer saber se eu sei o que é um elevador, ou se eu sei que um elevador é um substantivo?”. Este é um problema que a escola apresenta hoje. Estamos ensinando a gramática normativa como se ela pudesse alterar o curso da história e não o contrário, a história alterar a gramática normativa.<br /><br />Todos sabemos falar. As crianças não conseguem ler –e nem sabe que existe gramática normativa, mas são bem sucedidas na internalização da linguagem materna (Possenti, 2006: p 21). As regras básicas de comunicação ele aprende no convívio familiar e que, em muitos casos, os pais tem pouco ou nenhum estudo, portanto, desconhecendo integralmente o que vem a ser norma culta da língua portuguesa.<br /><br />Não é possível estabelecer uma unidade lingüística num país como o Brasil onde há variantes regionais, culturais, mas sobretudo sociais, onde poucos têm acesso privilegiado e a grande maioria são aviltadas dos seus direitos mais elementares. Por isso o ensino da língua portuguesa deve procurar conseguir que os alunos desenvolvam e aprimorem sua capacidade comunicativa. “O melhor “ensino” gramatical da língua culta se cumpre no consumo diuturno das letras –lidas e escritas. Ler e escrever, escrever e ler – é conviver com a gramática em funcionamento. Nada, em linguagem, se faz sem gramática. E os melhores textos se fazem com a melhor gramática (incluídas naturalmente regras de arte da linguagem) (Luft, 2000: pp. 94; 108).<br /><br /><br /><div align="center"><br />_______________________________</div><br /><div align="center">Conclusão</div><br /><br />O livro Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz é um convite à reflexão. São muitas as manifestações preconceituosas que se desenlaçam no preconceito lingüístico A classe hegemônica impõe um ensino da norma culta para manter a sociedade tal como ela se apresenta, com suas profundas desigualdades e injustiças. É a manutenção do status quo que faz milhares de homens e mulheres “vitimas de verdadeira inquisição gramatical” (Luft, 2000: p.95).<br /><br />Ora, Nem o português de Portugal foi sempre o português, não foi sempre como é. Ou seja, aprendemos que o português veio do Latim e o Latim não é uma língua totalmente pura pois também derivou de outra língua (Possenti, 2006: p. 37). Isso quer dizer que a língua sofre variações ao longo dos anos e, portanto, não é justo manter imutável uma gramática normativa, que seja eterna. Se o objetivo da língua é fazer com que todos e cada um possam se comunicar corretamente, de modo a ser compreendido e compreender, isto já fazemos muito bem. Inclusive crianças na tenra idade que nada conhecem de regras gramaticais.<br /><br />Logo, aquele que se propõe a ser um educador ou educadora deve pautar-se nas críticas da obra de Bagno e postular uma mudança de atitude com vistas à superação dos mais variados preconceitos, sobretudo do preconceito lingüístico. Concluímos, portanto, com um repensar a forma de ensinar (se é que é possível) o ensino da língua portuguesa. Não se deter nas questões gramaticais e aprofundar na produção de textos e na leitura de bons textos. Respeitar a variedade lingüística de todos e da cada um, o que no modo de ver do autor, significa ensinar para o bem valorizando o conhecimento intuitivo de quem aprende. Ensinar bem e para o bem é elevar a auto-estima, acrescentar cultura e não suprimir; é respeitar a identidade do outro.<br /><br />Esse diálogo nos remete ao pensamento de Paulo Freire sobre o respeito aos saberes do educando. Ele afirma que “<em>Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária...</em> (Freire, 1996. Pg 30)”. Ensinar bem e para o bem, é fazer o aluno sentir o desejo de voltar à sala de aula e não de rejeita-la. Então, adotar uma nova práxis educacional, esboçando um novo paradigma que substitua o ensino-aprendizagem que se baseia numa relação obsoleta, desestimulante, propondo uma relação educacional que se fundamenta no desenvolvimento criativo, que preserva a diversidade nessa relação planetária onde o respeito, a solidariedade e a cooperação sejam bases fundamentais para alicerçar o comportamento do professor/a com vistas a superação das dificuldades e da melhoria das condições de vida para todos e onde a forma lingüística falada não seja vista como inferior, mas diferente.<br /><br /><br />_______________________________<br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">Bibliografia</span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;"></span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">Bagno, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. 49a. ed. São Paulo. Loyola, 2007</span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;"></span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">Possenti, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 16a. ed. Campinas, SP - Mercado de Letras, 2006.</span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;"></span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">Luft, Celso Pedro. Língua e Liberdade. 3a. ed. São Paulo. Ática, 1996.</span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;"></span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ccffff;">FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. [Saberes Necessários à Prática Educativa]. 35a. ed. São Paulo. Paz e Terra, 1996 (coleção leitura).</span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-19520194174232059932008-03-23T10:17:00.000-07:002008-03-23T12:12:22.474-07:00<span style="font-size:180%;">Brincando e aprendendo com Matemática</span><br />Por Rildo Ferreira<br /><br /><br />INTRODUÇÃO<br /><br />Este trabalho tem por finalidade apresentar uma proposta de atividade lúdica com vistas à introdução do aprendizado da Fração e da Geometria no ensino da matemática para a 5a. série do ensino fundamental (6o. ano). Ele está restrito a estas duas temáticas considerando uma dificuldade em se promover uma atividade única com o propósito de contemplar todos os temas previstos para a série, mas também pode ser utilizado para explicar sobre números decimais, unidades de medida e conjuntos, como demonstraremos adiante.<br /><br />A idéia é estabelecer uma conexão entre os temas propostos e a concreticidade na vida de cada um, fazendo o educando perceber que frações e geometria estão presentes nos objetos, na economia, no trabalho, no lazer etc., e desse modo, diminuir a rejeição precoce daquele que é levado ao ensino da matemática e proporcionar, para quem ensina, uma atividade que perpassa o espaço restrito da sala de aula e da lousa para um espaço que permita um aprender-fazendo.<br /><br />Este é o desafio. Esta é a proposta que se segue.<br /><br /><br />A ATIVIDADE<br /><br />O que se propõe é uma competição entre grupos de alunos de uma mesma classe. O que está em disputa pode ser tratado de duas maneiras distintas: a primeira se restringe à classe e pode ser definido como uma pontuação para um trabalho de grupo; a segunda requer um entendimento interdisciplinar, ou seja, os pontos adquiridos na competição o aluno/a poderá utiliza-los em qualquer disciplina que desejar.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjCsBJKSZumC_76xc-1WiRnk9yVpIeqFKHHkVwYADyEu7_3WxeTJSOSp5kDQzzdOOUAqHKRBnYCmUCahb36hOSH-aGu5YwmExxhArvwv5pdM3cuZwUdjhKc2i1Ni5S4BB9OaQtGStoLuFE/s1600-h/mat_retasAB.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5181009477127105394" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" height="160" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjCsBJKSZumC_76xc-1WiRnk9yVpIeqFKHHkVwYADyEu7_3WxeTJSOSp5kDQzzdOOUAqHKRBnYCmUCahb36hOSH-aGu5YwmExxhArvwv5pdM3cuZwUdjhKc2i1Ni5S4BB9OaQtGStoLuFE/s200/mat_retasAB.gif" width="141" border="0" /></a>Os grupos serão levados a um espaço aberto onde seja possível fazer medição de até 50 metros. Neste espaço devem ser feitas duas retas paralelas distanciadas por 5 metros uma da outra. No fazer das retas é preciso que cada aluno/a possa adquirir a compreensão de que retas são pontos contínuos e lineares. O objetivo desta separação entre as retas por uma distância de 5 metros é levar cada grupo a estabelecer uma possibilidade de se fazer uma medição sem os instrumentos adequados como metro, fita-métrica ou trena. Então, cada grupo conta, em passos, esta distância.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh04cdAphrzeh5RKCPpYPWS7kpSA5eGBuDCLWWFyg8iTbBzJfaptLM_HYgHvJG-7c4EDJRqcCLN5OF_V5SBjzR56abd4NeIf6lwUxV8819YmkKY6nvua_gTgvikJzL_MV65dUo9Jk-YNEQ/s1600-h/mat_pontoA.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5181010048357755778" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" height="156" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh04cdAphrzeh5RKCPpYPWS7kpSA5eGBuDCLWWFyg8iTbBzJfaptLM_HYgHvJG-7c4EDJRqcCLN5OF_V5SBjzR56abd4NeIf6lwUxV8819YmkKY6nvua_gTgvikJzL_MV65dUo9Jk-YNEQ/s200/mat_pontoA.gif" width="132" border="0" /></a>Quando os grupos concluírem suas medições e estabelecerem seus parâmetros de medida, serão levados a uma disputa para saber quais dos grupos, partindo de um ponto A, estabeleça um ponto B, a uma distância de 30 metros (ou outra medida). O grupo que acertar a medida exata fica com 2 pontos. Em não havendo um acerto exato, o grupo que mais próximo ficou do objetivo, que é o de alcançar os 30 metros, ganha 1 ponto.<br /><br />O propósito desta atividade é alcançar os conceitos de fração e de geometria, podendo se estender também, aos conceitos de unidades de medida e de conjunto, de maneira bastante dinâmica e interativa, considerando que os alunos e alunas dos grupos estabelecerão conjuntamente os critérios para alcançarem os objetivos permeando entre eles raciocínio e criatividade.<br /><br />A FASE PREPARATÓRIA <div><div><div><br /><ul><br /><li><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">A educação para a cidadania, que é um dos grandes objetivos da educação de hoje, exige uma ‘apreciação’ do conhecimento moderno, impregnado de ciência e de tecnologia. Assim, o papel do professor de matemática é particularmente importante para ajudar o aluno nessa apreciação, assim como destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela associados ((grifo meu) D’Ambrósio, 1996). </span></li></ul><br /><p><span style="color:#ffccff;">A fase preparatória começa exatamente de onde se quer sair, ou seja, na sala de aula. O professor de matemática deve explicar os objetivos que se pretende alcançar colocando os temas na pauta da aula. Feitas explicações necessárias, a classe será dividida em grupos de y elementos, obrigando que cada grupo tenha meninos e meninas para um justo equilíbrio. Um aprendizado neste ato é o de conviver com o diferente, o da aceitação do oposto no grupo e, também, do equilíbrio entre grupos (relações de forças entre classes). Isto pode não ter significado matemático, mas tem uma importância significativa para a cidadania, a qual deve ser uma das finalidades da educação, sobretudo do ensino da matemática (D’Ambrósio, 1996). Ora, Nesta fase já é possível levar o aluno/a compreender a noção de conjunto e de fração. Ou seja, os alunos e alunas da classe juntos formam um conjunto de x elementos. Ao separar em grupos estamos fracionando a classe criando subconjuntos. Este desenrolar pode ser representado pelo esquema abaixo: </span></p><br /><div><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5181012492194147234" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgctO6bQwYu8vqiuMFIjHTSzKFUgQ28Ynn7qP-5Uf7jIyB04wETRq0MO_sjkIRpILKbWfmgVwvwLGm84Wobr20QOf4a5EQ_NcfrHO8U9HoGX89pQbS8_0Oppkvq86utvuJkzu7jTv9NUBo/s400/mat_conj&frac.gif" border="0" /><br /></div><br /><div><br />Outras experimentações durante a competição podem levar os alunos/as a compreenderem a idéia de interseção ou de união, como o exemplo de interseção que passo a expor: entre dois grupos em competição, é selecionado um elemento de cada grupo para fazer o embate (fazendo a medição do espaço proposto). Esses dois elementos formam um novo conjunto e será chamado conjunto C interseção de AB. Veja o esquema abaixo.<br /><br /><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5181014377684790210" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjK4VbShyqLO4uU7QkxryRLcXpNl2BSIPcoEyyDe7ar5GG5r_XXoFXq7AkSrODT54wGx1kK0jqvXaGPMIVl3atIWgqLuu6yRt4N9NLnb5BIJhyphenhyphenJecikic2GkFbhi195CU-Tl7zXieLejJ8/s400/mat_intersec.gif" border="0" /><br />A COMPETIÇÃO<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh3CwjGlOKkH2SS-Zl269Vujx7ARzPT8bAdDv175G6hrDDP9o45YfQkV8S2IG9X-iiL0o2Hged7XW8dsApcPcnEeiLzOIIgRUdHtxMTiRebqemJtXy4vQs9yZT8DYiT-K54y7i0O9iUJ0Y/s1600-h/mat_retasAB.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5181015009044982738" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh3CwjGlOKkH2SS-Zl269Vujx7ARzPT8bAdDv175G6hrDDP9o45YfQkV8S2IG9X-iiL0o2Hged7XW8dsApcPcnEeiLzOIIgRUdHtxMTiRebqemJtXy4vQs9yZT8DYiT-K54y7i0O9iUJ0Y/s200/mat_retasAB.gif" border="0" /></a>Com a divisão dos grupos já concretizados, serão levados à um espaço aberto onde seja possível fazer medição de até 50 metros. Neste espaço devem ser feitas duas retas paralelas distanciadas por 5 metros uma da outra. No fazer das retas é preciso que cada aluno/a possa adquirir a compreensão de que retas são pontos contínuos e lineares e de que entre dois pontos, só é possível uma reta. Esta tarefa deve receber o auxílio de um objeto de medição como metro, trena ou fita-métrica e deve ser feito pelos alunos com o auxílio do professor. O objetivo desta separação entre as retas por uma distância de 5 metros entre elas é levar cada grupo a estabelecer uma possibilidade de se fazer uma medição sem os instrumentos adequados como metro, fita-métrica ou trena. Então, cada grupo conta, em passos, esta distância. No fazer dessas duas retas paralelas, o aluno/a é levado a conhecer a unidade de medida como padrão de comprimento. As retas não precisam ter uma medida padrão, mas ao desenvolve-la o professor deve atentar para dois pontos AB distintos, levando os alunos a compreenderem que entre esses dois pontos só é possível uma reta. Aqui é possível, também, ensinar que este espaço é uma fração de um todo que se deseja conhecer. Ou seja, se para fazer 5 metros o aluno deu 7 passos, esse espaço é uma fração de um espaço a ser estabelecido pelo professor e que deverá ser medido numa proporção equivalente. Assim, se a meta é alcançar 30 metros, por exemplo, o aluno será levado a utilizar-se do estudo das funções. Para 5 metros, 7 passos; para 30 metros, x passos.<br /></div><br /><div></div><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5181013604590676914" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuDhrFd-lgbDcIFk5Fs0tN0ldrL__uABS1VW83PiLdwpVlj_NBHVP_7duMkVyE8pqY6shCUi04FdGtwisAEJuCauOZf9sXPz74djfP_9qBmk9wfI7qJ_Hbl9Bevl3u9_Di9ryrxLKkhuA/s400/mat_func.gif" border="0" /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhZe0nWMnP1pBCM_W7Ewx1d9jZHxOo3TXQsIEyDS9stgJxkD8svt06Gh1i7cIVeviDZCshmQ0LobpG0oEapbkOb6zENTia9dMSFzmJfk6jODRQ-fBhEhbdOZ119Nxba4x05M2J3ejZoshg/s1600-h/mat_pontoA.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5181015803613932514" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhZe0nWMnP1pBCM_W7Ewx1d9jZHxOo3TXQsIEyDS9stgJxkD8svt06Gh1i7cIVeviDZCshmQ0LobpG0oEapbkOb6zENTia9dMSFzmJfk6jODRQ-fBhEhbdOZ119Nxba4x05M2J3ejZoshg/s200/mat_pontoA.gif" border="0" /></a>Quando os grupos concluírem suas medições e estabelecerem seus parâmetros de medida, serão levados a uma disputa para saber quais dos grupos, partindo de um ponto A, estabeleça um ponto B, a uma distância de 30 metros (ou outra medida). Então os alunos devem ter claro que se tem conhecido o ponto A e se deseja conhecer o ponto B e que este ponto deve ser estabelecido por eles. Logo, partindo do ponto A, e com base no que já foi apreendido na iniciação da competição com as retas paralelas, cada grupo, ao seu modo, é que vai dizer onde é o ponto B. Deve ser levado em consideração que cada grupo parte do ponto A para uma direção distinta, evitando aproveitar-se da conclusão de outro grupo. Com um instrumento de medição o professor, sob a observação dos grupos, vai fazer a medição para saber o grau de acerto de cada grupo. O grupo que acertar a medida exata fica com 2 pontos. Em não havendo um acerto exato, o grupo que mais próximo ficou do objetivo, que é o de alcançar os 30 metros, ganha 1 ponto.<br /><br />A competição termina quando todos os grupos apresentarem seus resultados. O vencedor (ou vencedores) leva a pontuação pré-estabelecida para o seu histórico disciplinar. É importante deixar a competição em aberto para oportunizar que os outros grupos tenham condições de conquistarem seus pontos. Ao final, e sem deixar esse propósito vazar para os alunos, o professor pode avaliar qual foi o resultado desta atividade para cada aluno aplicando exercícios práticos em sala de aula, permitindo a todos levarem pontos independentes dos resultados obtidos na competição.<br /><br />CONCLUSÃO<br /><br />A atividade proposta não tem uma eficácia comprovada cientificamente. Contudo, ela foi levada ao conhecimento de outros acadêmicos e, também, de alguns professores do ensino básico que se comprometeram a pratica-la com seus alunos por considera-la exeqüível e atraente e com sentido sólido para o processo ensino-aprendizagem da matemática na 5a. série do ensino fundamental.<br /><br />Naturalmente não se trata de uma proposta acabada e verticalizada. Ao contrário, ela se propõe a uma horizontalização inconclusa para um aperfeiçoamento a partir das experimentações práticas no sistema educacional. Por fim, espera-se alcançar a finalidade de produzir conhecimento do ensino da matemática relacionando com a vida prática dos alunos e alunas minimizando a rejeição que a matéria produz nas séries iniciais e que são cultivadas por muito tempo ao longo da vida, senão por toda ela.<br /><br />Espera-se, também, contribuir para a superação dos preconceitos, para cultivar o respeito às diferenças e para promover a solidariedade entre as pessoas, esperando um mundo mais justo, igual e fraterno entre todos e todas.<br /><br /><br /><span style="color:#99ff99;">......................................................................</span><br />Referência Bibliográfica<br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ffcc99;">D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 12ª ed. Campinas/SP.Papirus, 1996. – (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).</span></div></div></div>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-15015262880153959922008-03-21T12:46:00.000-07:002008-03-23T09:56:12.023-07:00<p><span style="font-family:georgia;font-size:180%;color:#ccffff;">MATEMÁTICA DA VIDA NA ESCOLA</span><br /><span style="font-size:85%;">Por Rildo Ferreira dos Santos</span></p><p><span style="font-size:85%;color:#ff99ff;">-revisado-</span><br />Este artigo se propõe a dialogar sobre o ensino da matemática aplicado na escola e as mais variadas formas do uso da matemática no cotidiano das pessoas Pretende, também, questionar o propósito conservador do ensino da disciplina que se mantém distante da concreticidade na vida dos educandos, tornando-se uma matéria precocemente rejeitada de tal modo que, ao fim e ao cabo, pouca contribuição oferece para a resolução dos problemas emergentes na sociedade capitalista moderna.<br /><br />A partir do momento em que a nova tecnologia estabeleceu novos padrões de vida e de consumo a matemática passou a ser um instrumento constante na vida das pessoas que a usa de maneira inconsciente, mas com muita eficiência. Assim é possível ver um feirante que não foi sequer alfabetizado a negociar seus produtos com os fregueses. Ora, se o feirante erra em benefício do freguês tem um prejuízo financeiro; se o erro é em próprio benefício, perde o freguês (Carraher e outros, 1995. Pg. 46), logo, é preciso um acerto no trato do negócio feirante/consumidor. O feirante sabe estabelecer o preço do produto que vende para ter lucro. Sabe, também, receber pelo produto e dar o troco corretamente, sem prejuízo de si mesmo ou do cliente.<br /><br />Esta matemática aplicada na vida do feirante é igualmente exercida por seus filhos que os substituem no negócio a partir da meninice ainda. A forma que adotam para a resolubilidade de seus problemas é diferente da forma do ensino da matemática nas escolas. Um exemplo clássico é o do feirante que vende mandioca (ou aipim) a R$ 1,80 (um real e oitenta centavos) por quilo. Quando um cliente deseja quatro quilos da mandioca, ele calcula o valor total utilizando um agrupamento natural, ou seja, ele soma 2 quilos primeiro: R$ 1,80 + R$ 1,80, são R$ R$ 3,60. R$ 3,60 + R$ 3,60 são, 3 + 3 são 6, 0,60 + 0,60 é 1,20; 6 + 1,20 são R$ 7,20 (Idem, 1995). Eis que o resultado do cálculo está certo, entretanto, o feirante utilizou um método diferente daquele que se aprende na escola. Pode-se afirmar que o método utilizado pelo feirante está errado? A escola deve abolir o sistema tradicional para adotar o modelo do feirante?<br /><br />A resposta para as questões acima é a mesma. Não. O feirante está correto, pois o resultado foi exatamente aquele que teria sido obtido se utilizado os esquemas tradicionais adotados no ensino da matemática e resolveu de modo justo um problema emergido quando o cliente resolveu levar quatro quilos de mandioca de uma só vez. A escola não deve abolir o método tradicional de ensino, mas não pode ignorar todo esse saber que a própria vida proporciona aos alunos. Um fato verídico pode ilustrar o entendimento desse diálogo. Numa aula de matemática o professor tentava fazer os alunos entender o que era uma PA (Progressão Aritmética). Depois de algum tempo explicando o professor perguntou se a turma tinha entendido o assunto. Um aluno disse o seguinte (não exatamente assim, mas o sentido era este): “professor, disso aí eu não entendi nada, mas se eu comprar pão com R$ 10 na padaria, sei exatamente quanto o caixa tem que me devolver de troco (www.pedagogosdofuturo.blogspot.com)” ¹.<br /><br />Ora, o ensino da Progressão Aritmética é importante, mas o aluno não viu concreticidade no aprender PA. Essa é uma questão fundamental e que as escolas, sobretudo os educadores professores de matemática, precisam estar atentos. Para o aluno, aquilo que lhe é ensinado precisa ter uma relação com sua vida concreta. Somente aquilo que faz sentido para quem é ensinado será verdadeiramente apreendido a ponto de não se perder ao longo das idades. Esse diálogo nos remete ao pensamento de Paulo Freire sobre o respeito aos saberes do educando. Ele afirma que “<em><span style="color:#ff9966;">Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária...</span></em> (Freire, 1996. Pg 30)”.<br /><br />Cendales e Mariño (2006) tratando do processo de aprendizagem na pedagogia dialógica dizem que se os educadores querem que a aprendizagem seja viável devem levar em conta a proximidade dos seus objetivos e o educando, ou “De <em><span style="color:#ffff99;">outro modo, estaremos estabelecendo metas inalcançáveis, que certamente o educando até memorizará, mas depois esquecerá para sempre</span></em>”.</p><p>Na pesquisa desenvolvida por Carraher e outros (1995), em que trata da Matemática Escrita versus Matemática Oral, eles concluem apontando para o reconhecimento e a valorização da matemática oral, como a aplicada pelo feirante, como um processo de aprendizagem que não deve ser desprezado pela escola. Embora o parágrafo seja um pouco extenso, sua reprodução na íntegra reforça o eixo fundamental desse diálogo proposto. As pesquisadoras e o pesquisador afirmam que</p><ul><li><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">Embora não se pretenda sugerir a substituição da matemática escrita pela matemática oral dentro da escola, uma vez que a matemática escrita apresenta inúmeras vantagens do ponto de vista do desenvolvimento do aluno a longo prazo, é importante que os professores reconheçam, entendam e valorizem a matemática oral, especialmente aqueles que lidam com alunos que têm oportunidade de trabalhar no setor informal da economia. Esta atividade matemática tem sólidas bases na compreensão do número e do sistema decimal, habilidades que devem ser utilizadas, e não desprezadas, pela escola (Carraher e outros, 1995. Pg. 65).</span></li></ul><p><br />Para concluir, compreendendo que este diálogo ainda está inconcluso e que há muito que se debruçar sobre a questão para uma compreensão mais abrangente que torne o ensino da matemática mais agradável para quem é ensinado, é preciso apontar o ensino da matemática para uma visão além dos números, das fórmulas e dos cálculos. Morais, debatendo Infância, Cinema e Sociedade (1997) aborda a questão do consumo que permite classificar as pessoas a partir daquilo que elas consomem. Nesta sociedade em que se prioriza o consumo além das necessidades, onde os produtos são vistos por suas marcas em detrimento da qualidade, a matemática pode oferecer uma contribuição para a compreensão da realidade. Quantas pessoas se endividam comprando supérfluos atraídos pela facilidade de crédito de longo prazo? Nesta armadilha do marketing comercial acabam pagando dois produtos e ficando com apenas um. Quando acabam de pagar pelo produto adquirido, em alguns casos, ele já não existe mais.<br /><br />Ora, compreender esta realidade e adequar os conceitos clássicos do ensino da matemática para um entendimento real dos problemas na vida das pessoas, pode ser significativo para diminuir o impacto do fracasso escolar, sobretudo diminuir a rejeição pela matéria, tornando o processo de ensino-aprendizagem da matemática dinâmico e concreto tanto para quem ensina quanto para quem é ensinado. Para D’Ambrósio (1996),</p><ul><li> <span style="font-size:85%;color:#99ff99;">A educação para a cidadania, que é um dos grandes objetivos da educação de hoje, exige uma ‘apreciação’ do conhecimento moderno, impregnado de ciência e de tecnologia. Assim, o papel do professor de matemática é particularmente importante para ajudar o aluno nessa apreciação, assim como destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela associados (grifo meu).</span></li></ul><p>Então, adotar uma nova práxis educacional, esboçando um novo paradigma que substitua o ensino-aprendizagem que se baseia numa relação obsoleta, desestimulante, propondo uma relação educacional que se fundamenta no desenvolvimento criativo, que preserva a diversidade nessa relação planetária onde o respeito, a solidariedade e a cooperação sejam bases fundamentais para alicerçar o comportamento do professor/a com vistas a superação das dificuldades e da melhoria das condições de vida para todos.<br /><br /><span style="color:#ffff99;">(<span style="font-size:85%;">¹): Experiência vivida por Rildo Ferreira no CIEP 407 – Gilson Amado em Engenheiro Pedreira, distrito de Japeri no Rio de Janeiro, por ocasião de um trabalho de campo para o curso de Pedagogia.</span><br /></span><br /><br /><br /><br />...................................................................................<br />Referências Bibliográficas<br /><br /><span style="font-size:85%;color:#ffccff;">MORAIS, Maria Cecília. Comentários: A criança e a Cidade in GARCIA, C. A. (Org.);<br />CASTRO, Lucia Rabello de (Org.); SOUZA, S. J. E. (Org.). Infância, cinema e<br />sociedade. 1. ed. Rio de Janeiro: Ravil/Coleção escola de professores, 1997.<br /><br />D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 12ª ed. Campinas/SP.<br />Papirus, 1996. – (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).<br /><br />FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. [Saberes Necessários à Prática Educativa].<br />35a. ed. São Paulo. Paz e Terra, 1996 (coleção leitura).<br /><br />CARRAHER, Terezinha Nunes. CARRAHER, David Willian. SCHLIEMANN, Analúcia<br />Dias. Na vida dez, na escola zero. 10a. ed. São Paulo. Cortez. 1995.<br /><br />CENDALES, Lola. MARIÑO, Germán. Educação não-formal e educação popular. Para uma pedagogia do diálogo cultural [Educación no formal y educación popular]. São Paulo. Loyola, 2006. Tradução Thiago Gambi</span></p><p><span style="font-size:85%;color:#99ff99;"></span></p><p><span style="font-size:85%;">Para comentar, </span><a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=925395478035455754&isPopup=true"><span style="font-size:85%;">clique aqui</span></a><span style="font-size:85%;">. Para ler comentários já postados, </span><a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=925395478035455754&isPopup=true"><span style="font-size:85%;">clique Aqui</span></a><span style="font-size:85%;">.</span></p>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-70622747014859399812008-02-22T09:23:00.000-08:002008-02-22T10:09:27.063-08:00<span style="font-size:180%;color:#ffcc66;">Crise da razão?</span><br /><br /><span style="font-size:85%;color:#99ffff;">Por Rildo Ferreira</span><br /><br /><span style="font-size:85%;"></span><br /><br /><blockquote></blockquote><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgTPhZNdoCSHDbjmwtCZ4AQ9crr8rMRAdazVHwzbCjQSYYGtWm7qzm1D3lTvBP3kT-dKIgIY5ctWmDzqYPLoYZGhO5KWuCr5DIJflO-T1G66jsOngP4-J7d4AmIBZ2IXaHn4yKN25PlA_I/s1600-h/fidel_cast.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5169866665981161954" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgTPhZNdoCSHDbjmwtCZ4AQ9crr8rMRAdazVHwzbCjQSYYGtWm7qzm1D3lTvBP3kT-dKIgIY5ctWmDzqYPLoYZGhO5KWuCr5DIJflO-T1G66jsOngP4-J7d4AmIBZ2IXaHn4yKN25PlA_I/s200/fidel_cast.jpg" border="0" /></a>Em 19/02/08, Paulo Ghiraldelli escreveu: "<span style="color:#ffcc99;">...qual a razão de ainda termos intelectuais e políticos, em nosso país, e até mesmo no governo, que falam de Cuba como se estivessem falando do Paraíso? Simples desinformação? Miopia ideológica misturada a algum tipo de esquizofrenia? Ou apenas oportunismo, para manter bases eleitorais que ainda possam existir em grupos estudantis?"</span><br /><br /><blockquote></blockquote>Lendo esta análise do <span style="color:#ccccff;">filósofo de São Paulo</span>, fiquei pensando em qual das alternativas acima o arquiteto <span style="color:#99ff99;">Oscar Niemeyer</span> se enquadra. Será que depois de todo o esforço dispensado para fazer deste país um lugar mais justo, mais humano o cara ficou desinformado? Será que o seu centenário de vida o deixou míope e esquizofrênico? Será um oportunismo para ainda explorar eleitoralmente grupos estudantis? Estou em dúvidas.<br /><br />Pensava que o nosso ícone da arquitetura, reconhecido mundialmente por seu imenso trabalho artístico e filosófico em sua área de conhecimento considerava CUBA por ser uma ilha que não se rendeu ao capitalismo que esgarça as diferenças, corrompe famílias e vidas, manipulam idéias e destroem sonhos para promover uma política onde não há meninos mendigando nas ruas, onde a educação é gratuita e universal, levando o jovem das séries inicias à universidade, garantindo a todos um sistema de saúde reconhecido mundialmente e resistindo bravamente contra as investidas norte-americanas.<br /><br />Eu pensava que um intelectual do nível de Niemeyer não defendia um sistema ditatorial (Não só em Cuba como em qualquer país do mundo) para estar do lado de um sistema onde as pessoas são humanas e não números, apesar de todo o trabalho que o <span style="color:#99ff99;">capitalismo</span> fez para corromper os cubanos, limitando o direito de Cuba interagir com o resto do mundo. Com as palavras do filósofo de São Paulo, minhas interrogações aumentaram e minha curiosidade também. O que leva intelectuais e políticos, em nosso país, falar de Cuba como se fosse um lugar tranqüilo para se viver?<br /><br />Um outro filósofo a quem conheço apenas pelo nome de Gustavo respondendo à esse artigo disse "Além disso, Niemeyer não é um "grande intelectual"". Ora, eis que agora estou em dúvidas sobre o que vem a ser <span style="color:#ffff99;">intelectual</span>. Seriam filósofos?<br /><br /><span style="font-size:78%;">IMAGEM (EDITADA): </span><a href="http://www.suapesquisa.com/biografias/fidel_castro.htm"><span style="font-size:78%;">http://www.suapesquisa.com/biografias/fidel_castro.htm</span></a> <span style="color:#ffcc00;">___________________________________________</span><br /><span style="font-size:78%;">PARA COMENTAR ESTE ARTIGO, </span><a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=8014716037218681683&isPopup=true"><span style="font-size:78%;">CLIQUE AQUI</span></a><span style="font-size:78%;">.</span><br /><span style="font-size:78%;">PARA LER ARTIGOS POSTADOS, </span><a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=8014716037218681683&isPopup=true"><span style="font-size:78%;">CLIQUE AQUI</span></a><span style="font-size:78%;">.</span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-41214047951485817592008-02-17T06:21:00.000-08:002008-02-17T06:43:50.180-08:00<span style="font-size:180%;">"PAI, O MOÇO PRENDEU OS</span> <span style="font-size:180%;"><br /></span><span style="font-size:180%;"></span><br /><span style="font-size:180%;">SEUS PASSARINHOS"</span><br /><span style="color:#99ff99;">Por Rildo Ferreira</span><br /><br /><strong>O que passo a narrar</strong> agora aconteceu no dia em que chamei a atenção da minha pequena Eduarda sobre ficar com o gato no colo. Foi um caso que se tornou cômico ao mesmo tempo em que o empirismo dava prova cabal de que as crianças têm muito para nos ensinar, e nós adultos, muito para aprender com as crianças. Para isso precisamos nos despir da vaidade de achar que a vida já nos ensinou tudo o que nos basta para viver ético e dignamente.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh3rfMYBe4o9g0MZ4gw7nPzGaU4PANlXiKkogtySxoTKJ7eBvWfCf2GysDkQO4wN0IhqRvJGRppGGWFMhEobLrcxOTc_QasLp704CumtKBJ-S5LOt3NL5XkJVUjZ78V4BXbDbM8vhGq8Wg/s1600-h/dudapassarinho.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5167955899455680962" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh3rfMYBe4o9g0MZ4gw7nPzGaU4PANlXiKkogtySxoTKJ7eBvWfCf2GysDkQO4wN0IhqRvJGRppGGWFMhEobLrcxOTc_QasLp704CumtKBJ-S5LOt3NL5XkJVUjZ78V4BXbDbM8vhGq8Wg/s200/dudapassarinho.gif" border="0" /></a>Quando eu me levantei já encontrei acordada a minha filha Eduarda (foto, aos 2 anos). Na sala, com o dedinho polegar direito na boca e o Ervê no braço esquerdo junto ao corpo, Ervê é o gato siamês marron claro e de olhos azuis que minha pequena adora, depois de lhe desferir um<br />beijo e dizer <em><span style="color:#ffcc99;">bom dia flõr do dia!</span></em>, e ela me responde: <em><span style="color:#ffcc99;">bom dia, paizinho</span></em>, digo à ela que não deve ficar com o Ervê no braço argumentando que o gato solta pêlos e ela poderia levá-los à boca e lhe causar algum mal. Entramos num diálogo que não me sai da cabeça. Disse-me ela:<br /><br />- Pai, porque você não gosta do Ervê.<br />- Minha filha, eu gosto, mas não se pode ficar com gato no braço.<br />- Mas você já disse que gato não deve ficar dentro de casa.<br />- Disse. Todos os animais são por natureza selvagens. Logo eles precisam viver no seu ambiente natural. Não gosto de animais dentro de casa.<br />- Então você não gosta do Ervê.<br />- Gosto do Ervê e de todos os animais. Só não é necessário tê-los dentro de casa.<br />- Mas você não gostaria de ter um bichinho, nem um gatinho, nem um passarinho...<br />- Mas eu já tenho. Sou dono de todos os animais.<br />- Mas você não disse que não gosta de animais?<br />- Eu gosto. Gosto tanto que todos os meus animais estão soltos e vivem livremente.<br /><br />Da janela da sala era possível ver um casal de <span style="color:#99ffff;">araras azuis</span> que gralhava ao passar sobre nossa humilde casa. Eduarda prolonga o assunto.<br /><br />- Então aqueles passarinhos são seus?<br />- São meus. Não é melhor vê-los voar assim livremente?<br /><br />O assunto ficou esquecido na medida em que eu a levava para escovar os dentes e lhe escovava os cabelos –coisa que ela detesta. Pois bem. Em frente a minha casa um vizinho possui uma loja onde vende rações e alguns <span style="color:#ffcc99;">peixes ornamentais</span>. Passados alguns dias dessa nossa inocente conversa sobre o domínio sobre os animais, este meu vizinho trouxe para a sua loja um viveiro com alguns periquitos. Eu assistia a um programa reprisado de um debate com o filósofo Mário Sérgio Cortella na <span style="color:#99ffff;">TV da Assembléia Legislativa de Santa Catarina</span> quando ela veio ao meu quarto e desferiu-me esta pérola o que me trouxe a escrever este artigo:<br /><br />- Pai, o moço daquela loja ali prendeu os seus passarinhos.<br /><br /><span style="color:#ff0000;">_______________________________________</span><br /><span style="font-size:78%;">PARA COMENTAR ESTE ARTIGO, <a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=8014716037218681683&isPopup=true">CLIQUE AQUI</a>. </span><br /><span style="font-size:78%;">PARA LER ARTIGOS POSTADOS, <a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=8014716037218681683&isPopup=true">CLIQUE AQUI</a>.</span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-80147160372186816832008-02-04T11:24:00.000-08:002008-02-04T11:32:54.849-08:00<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgt1o8MEWhyphenhyphen7auGpjQYN58QqwhA7SbCA6402jsK7eHslvg3EABJYlXIGaQ5z5gSPohOnIjSi1LQ9nPoA9Lcor4o3CRv6U9Z_j-tEjcFWw9cgb_MWyEm2By3bYialYmhJgqH8zblv8-ea9s/s1600-h/Slide12.JPG"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5163209935102432290" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgt1o8MEWhyphenhyphen7auGpjQYN58QqwhA7SbCA6402jsK7eHslvg3EABJYlXIGaQ5z5gSPohOnIjSi1LQ9nPoA9Lcor4o3CRv6U9Z_j-tEjcFWw9cgb_MWyEm2By3bYialYmhJgqH8zblv8-ea9s/s320/Slide12.JPG" border="0" /></a><br /><div><br /><br /><div><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;">SOMOS RACISTAS ?</span></div><div><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">Por Rildo Ferreira</span></div><br /><p align="left"></p><br /><div>Preciso fazer uma comparação, o que para muitos pode parecer um esdrúxulo, mas que, no meu modo de ver, tem uma essência muito similar. Trata-se de reconhecer que todos fomos <span style="color:#99ff99;">educados</span> para sermos racistas, assim como um indivíduo doente de alcoolismo precisa reconhecer sua moléstia. E estou secamente dizendo que somos todos afetados por esta moléstia que conhecemos como racismo.</div><br /><div>Ora, <em><span style="color:#ffcc99;">Von Martius Varnhagen</span></em>, conhecido como heródoto do Brasil, com uma visão estreitamente lusitana escreve-nos: "Sem amor à pátria, essa gentes vagabundas... constituíam no entanto uma só raça, falavam dialetos de uma só língua. (Quanto aos negros) Para ele, os traficantes negreiros fizeram um grande mal ao Brasil entulhando as suas cidades do litoral e engenhos de negrarias" (Reis. 2001).</div><br /><div>Com efeito, sob esta bandeira racista começou-se a escrever a História do Brasil. Logo, nossa educação foi uma educação racista. Os negros e nativos, por sua vez, buscavam suas defesas alimentando um racismo contra os brancos.</div><div></div><div>Eis que a comparação que faço é esta: o racismo está para todos assim como o alcolismo está para o alcoólatra. Se no alcolismo faz-se necessário reconhecer-se como um doente que precisa de ajuda e, portanto, o faz todos os dias em confissão de ser um alcoólatra para redimir-se da moléstia, nós, racistas que somos, precisamos nos reconhecer doentes de racismo confessando-nos todos os dias para evitar o<span style="color:#ffcccc;"> primeiro ato</span> de racismo. Nossa profissão de fé deveria ser: "Sou racista. Fui educado para ser racista. Ao reconhecer minha condição de racista, penitencio-me todos os dias com a lembrança de que sou racista para evitar um ato de racismo e assim não me permitir manifestações que ofendam, aviltam e desqualificam os que são diferentes de mim”.</div><br /><br /><div></div><div><span style="font-size:85%;color:#ccccff;">REIS, José Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagem a FHC. 4ª ed. – Rio de Janeiro: FGV. 2001</span> </div></div>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-27115401954131230412008-02-01T12:02:00.000-08:002008-02-01T12:33:38.256-08:00<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhZEuMjdmHToS5eskffunePXz0lq2dFzBWHktVImvlmHkzDOvJ92ZALUx4TkMAd3lmrSGcirCs-Ngrd4yIau_dRppdqhrUnOPxvNK1LQKnGR7ysnwtyc_TgpEM89z_-QDglqqGxMb8eQ5s/s1600-h/1boneq.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5162112158641443842" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhZEuMjdmHToS5eskffunePXz0lq2dFzBWHktVImvlmHkzDOvJ92ZALUx4TkMAd3lmrSGcirCs-Ngrd4yIau_dRppdqhrUnOPxvNK1LQKnGR7ysnwtyc_TgpEM89z_-QDglqqGxMb8eQ5s/s200/1boneq.jpg" border="0" /></a><br /><div><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;color:#ffcc66;">Exercitar o cérebro</span><br /><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:78%;color:#ffcc66;"></span><br /><span style="font-size:180%;"><span style="font-family:trebuchet ms;"><span style="color:#ffcc66;">sem abolir o <em>vídeo game</em></span></span></span><br /><em><span style="font-family:Trebuchet MS;font-size:78%;"></span></em><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">Por Rildo Ferreira</span><br /><br />Senhoras e senhores. Vejam vocês como a língua portuguesa precisa ser explicada quando escrita. Sobre o assunto Infâncias de ontem e de hoje: diferenças determinantes, não houve a intenção de questionar os avanços tecnológicos; não era a intenção discutir a influência mercantilista em nossas vidas e menos ainda chorar porque não controlo minha filha. E não controlo mesmo! Ela não nasceu para ser <span style="color:#ffcccc;">controlada</span>, mas para ser educada e viver livremente.<br /><br />Então qual era a intenção de rever minha infância e compara-la à infância de hoje?<br /><br />Ora, eu procurei mostrar que as minhas dificuldades me levaram a <span style="color:#ffcccc;">exercitar o cérebro</span>, criar meus próprios brinquedos, inventar algumas histórias. Ouvíamos os "velhos" com atenção. Suas narrativas aguçavam nossas imaginações. Quantas vezes ouvimos histórias de alguém que caminhava numa estrada escura quando voltava de um determinado evento, e ao caminhar ouvia barulhos repetitivos como se alguém o seguisse. Não conseguindo ver quem o seguia, apressava o passo e quanto mais veloz seguia, mais veloz os sons se repetiam. Somente ao chegar em casa sentia-se aliviado. Vez por outra alguém dizia que era o barulho da própria calça que resvalava uma perna na outra. Isso aos nossos ouvidos era fantástico. <span style="color:#ffcccc;">Reproduzíamos</span> essas histórias com mais requinte de sinistros.<br /><br />Bem, alguém (me perdoe por não lembar o nome agora) disse em uma resposta que os vídeos <em>games</em> são também educativos. Há controvérsias. Estou ainda muito cético quanto ao caráter pedagógico dos <em>games</em>. E por que eu digo isto? Assim como Piaget eu também adoto meus filhos como "objetos" de constante estudo. Minha filha utiliza um <em>site</em> chinês com "jogos educativos". Analisando o comportamento dela cheguei a conclusão de que ela apenas repete aquilo que o <em>game</em> pede que ela faça, ou seja, quando aparece um lápis, ela clica numa palavra, digamos, "<em>chair</em>". E o game diz que ela errou e precisa tentar novamente. Depois ela clica em "<em>cup</em>" e o <em>game</em> diz que ela errou e precisa tentar novamente. Esse processo se repete até que ela clica na palavra "<em>pencil</em>" e o <em>game</em> manifesa aplausos e gritos de "<em>Ok! You Win</em>". Ora bolas, "<span style="color:#ccccff;">Para explicar por que um macaco aprendia a resolver um jogo de encaixes, os psicólogos usavam expressões confusas - será que o macaco 'pensava' ou procedia por 'ensaio e erro' para achar a solução? - ao passo que o óbvio seria conceituar que o animal simplesmente repete comportamentos que são bem-sucedidos, aqueles que têm como consequência a aquisição de uma banana, por exemplo</span> (Cunha, 2001*)".<br /><br />Com efeito, o que nos lembra a gaiola de Burhus F. Skiner com seus ratos e o Condicionamento Operante? Esse condicionamento não está presente nos <em>games</em>? Quando a criança não alcança o objetivo (que é o de receber os aplausos e os gritinhos de "você venceu!") ela volta a fase anterior e repete o procedimento com uma alternativa diferente. Agora, convenhamos, isso é educação ou <span style="color:#ffcccc;">adestramento</span>? Normalmente os games adestram. Os jogadores repetem seus movimentos até que ele alcance o seu objetivo. Uma vez conquistado ele busca um nível mais elevado. Entretanto, ao concluir uma fase, há que ser questionado qual foi o aprendizado adiquirido. Não sou contra os <em>videos games</em>. Não sou contra a tecnologia. Concordo com todos que pensam que esses novos instrumentos precisam estar presente na vida das crianças e em sala de aula, inclusive, estando, assim, de acordo com o que disse Eiterer "<em><span style="color:#ccccff;">Não creio que devemos dispensar essas tecnologias. Usar essas tecnologias se tornou um imperativo porque elas facilitam demais ações que antes demandavam muito tempo e muita gente</span></em>". Mas ainda preciso ser convencido de que há jogos que educam de fato e não adestram, como penso.<br /><br />Vejam que se penso desta forma não pretendo tirar os <em>vídeos games</em> das crianças. Meus filhos usam o computador para entretenimento com jogos diversos. Mas eu não abro mão de ler algumas histórias para fazê-los dormir. Não abro mão de reiventar minha infância fazendo os brinquedos que eu fazia como carrinhos, casinhas, cata-ventos etc. Estou tentando fazer com que exercitem a capacidade de pensar, de inovar, de inventar, de criar suas próprias histórias. Minhas filhas de 13 anos (uma biológica outra adotiva) eu as estimulo a escrever suas opiniões quanto ao dia em que viveram narrando o que foi bom e o que foi ruim. Cada vez que elas buscam seus cadernos para registrar um fato é um exercício mental, reflexivo. Eis a questão eloqüente. <span style="color:#ffcccc;">Reflexão</span>.<br /><br />Minha filha de 5 anos, vendo o comercial da Globo News onde aparece personagens entre aspas, me questionou sobre o que vem a ser opinião. Logo hoje, ao fazer um pequeno reparo em frente a garagem ela me questionou o porquê eu fazia aquilo. Ao responder que era para que o carro da mamãe não atolasse ela me disse: "Eu não sei o que é atolar". Pois bem. Esses dois exemplos já mostram que mesmo usando os <em>games</em> para entretenimento, a minha participação é fundamental para que ela não seja adestrada, mas seja capaz de questionar, de procurar entender as coisas. Essa é a minha preocupação com as crianças que são "deixadas" nos <em>vídeos games</em> para "não dar trabalho", não atrapalhar o papai com a cerveja nem a mamãe com a novela.<br /><br />______________________________________<br /><span style="font-size:85%;">(*) CUNHA, Marcos Vinicius da. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro. DP&A, 2002.</span></div><div><span style="font-size:85%;">Desenho: Eduarda Moreira, se retratando.</span></div>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-22925002183489003512008-01-29T10:04:00.000-08:002008-01-29T10:49:35.405-08:00<span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;color:#ffcc66;">Infâncias de ontem e de hoje:</span><br /><span style="font-family:Trebuchet MS;font-size:78%;color:#666666;">.</span><br /><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;color:#ffcc66;">diferenças determinantes</span><br /><span style="color:#ff6666;"><span style="font-size:85%;">por Rildo Ferreira</span></span><br /><br /><br /><p><span style="color:#ff6666;"></p></span><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5160962219802645474" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhw4WnJ8dbTCJasYsuDHEss2YtxGT2p_bjVxLG_fosORapmUcXemnuZK1nBZMdXsSCKPvswkod3SXo5mmXOf4a5Ey1akt_McSLfAWDObcjawVypF0qVi44o-DTkt8h-RHEaD7kuWbU-5ME/s400/CaminhaoPinosGIF.gif" border="0" /><br /><br /><span style="color:#ff6666;"><div><br /></span></div>Quando cheguei ao Rio de Janeiro em 1970, não possuía ainda faculdade para interpretar a brutal mudança que ocorria em minha vida. Minha pequeninice no nordeste mineiro foi traumática. Não me sinto feliz em recordar este período de minha vida. Mas no Rio, mais precisamente na baixada fluminense, o que me recordo com muita precisão era o calor que nos fazia suar em “<em>bicas</em>”.<br /><br />Minha mãe <em>puxava</em> 6 filhos, 5 homens e uma mulher. A bagagem era o que menos importava. Aconteceu um episódio na estação de Japeri do qual me recordo com certo humor: lembro-me que ao descer do trem que fazia Minas-Rio teríamos que embarcar noutro que nos levaria ao bairro de Austin, em Nova Iguaçu. Ao fazer esta baldeação parte embarcou no trem e parte ficou na estação. Foi uma gritaria de assustar a todos. Sorte que o maquinista condutor da composição ouviu o <em>burburinho </em>e parou o trem para que os que ficaram na estação pudessem embarcar.<br /><br />Da minha infância já na região metropolitana do Rio de Janeiro tenho boas recordações. Posso relatar algumas brincadeiras que os meninos da minha idade participavam. Nada tecnológico. Nossos carrinhos eram feitos com um pedaço pequeno de madeira, uma latinha de sardinha aberta na parte superior e rodinhas feitas com cabo de vassoura. Quem fazia? Nós mesmos. Um terreno baldio ao lado da minha casa nos servia de campinho. Muito pequeno, já que as condições não eram boas. Ao redor do campo a vegetação aguçava nossa imaginação. Tanto que aos fundos do campinho fizemos uma barraca que só cobria a visão, já que a cobertura era feita com o próprio capim e permitia a passagem de água da chuva. Mas aquela minúscula cabana foi fundamental para as nossas criativas histórias que eram narradas ao iniciar as noites de lua cheia.<br /><br />A lua fazia nossa rua parecer um chão prateado. Visto de cima, era um viés branco que cortava uma escuridão. Não tinha luz elétrica, mas a brancura da areia que cobria a rua era suficiente para manter uma certa claridade permitindo o vai-e-vem das pessoas sem correr o risco de um sinistro. Foi ali que assustamos muita gente. <span style="color:#99ff99;">Peraltas </span>e<span style="color:#99ff99;"> inconseqüentes</span>, amarrávamos uma linha numa “<em>tira</em>” de pano e puxávamos, fazendo parecer uma cobra atravessando a rua. Algumas vezes nos denunciávamos às gargalhadas face ao inusitado do acontecimento. A cabana de capim foi palco de rodas de “contos fantasmas”. Nas noites muito escuras, fazíamos lanternas com lata de leite em pó e pequenos pedaços de velas. Como era isso? Do lado da tampa da lata ficava aberto. No fundo da lata, furávamos completamente com prego. Com arame fazíamos a alça. Dentro da lata, um pequeno pedaço de vela aceso projetava um clarão fantástico, era o que nos iluminava no interior da cabana de capim.<br /><br />Com esta mesma <em>lanterna</em> saíamos a capturar <span style="color:#99ffff;">rãs</span> nos alagados em dias de chuva no verão tipicamente carioca. Muitos dos bonecos que se tornavam nossos super-heróis eram criados por nós mesmos. Uma bolinha de gude (vidro), um pedaço de pano e pequenos gravetos se tornavam cabeça, vestes e membros. Dessa nossa imaginação, muitas brincadeiras esgotavam nossas energias mas nos tornavam felizes crianças. <div><br /></div><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5160964938516943858" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 276px; CURSOR: hand; HEIGHT: 150px; TEXT-ALIGN: center" height="141" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiOFKuZG3WbtEHw2AEXf6zSD7UX1eUEokIC0AIPt4NHQYjZCw6IToLqO-wbWsdIFKAqEARj6G-dDxsD5UD-zj9iBAx7qDNF5VkTziMEbIv26-llTJQ0Fho3B3diuO9yOpROPHBgP7ShVSc/s400/tremPBGIF.gif" width="96" border="0" /><br /><div><br />Não quero narrar a parte que me faz querer esquecer minha infância a partir de 1970. Parte que não faz parte das crianças de hoje. Aliás, nada do que vivi na minha infância faz parte da infância das crianças hoje. O que determina essa brutal diferença é exatamente isto: se uma criança quer um super-herói basta ir ao <span style="color:#ffcccc;">bazar de utilidades</span> e comprar um. Quer um carrinho? Vai lá e compra um que já vem com outros dois complementares. Quer ouvir uma história? Liga a TV e... Ops!...<br /><br />Tem uma dupla de meninos que apresentam uma programação supostamente infantil na TV, promovendo brincadeiras entre aqueles que ligam para a emissora, oferecendo prêmios aos participantes que oscilam de alguns bonecos à celulares e <em><span style="color:#ffff99;">PlayStation</span></em>. Eu já paguei uma conta de telefone em que mais de 120 reais foi minha pequena Eduarda de 5 anos tentando falar com aqueles dois instrumentos da exploração da inocência infantil. Como não foi possível impedir que ela assistisse ao programa, bloqueei o telefone para evitar sustos como este.<br /><br />Além deles, uma série de desenhos animados saltitam nas telinhas. Uns bonequinhos supostamente orientais gritando, pulado, sacando espadas e <span style="color:#ffcccc;">matando</span> os inimigos. Daí uma <span style="color:#ffcccc;">psicóloga</span> diz que o garoto quando desenha uma espada enorme está tentando competir com o pai a preferência da mãe, o que segundo <em><span style="color:#99ff99;">Sigmund Freud</span></em> caracteriza o<span style="color:#ccccff;"> complexo de Édipo</span>. Coisa nenhuma. Ele desenha uma espada enorme porque é o que ele vê na TV o tempo todo. Logo, se o que é grande é superior, ele tenta desenhar uma bem grande para não ser inferior ao seu imaginário inimigo.<br /><br />Bem, para finalizar, há que se comparar as características de cada período e ver que em ambos os pais estão ausentes. Entretanto, no primeiro período não tínhamos a influência da TV de modo negativo. As crianças tinham mais espaços para brincar e a escassez de brinquedos fazia cada menino ou menina um criador de seus entretenimentos. Já no segundo período tanto a TV quanto as facilidades de encontrar seus brinquedos diminuíram o campo imaginário das nossas crianças. Esse campo imaginário foi fundamental para que nós, as crianças do primeiro período, inventássemos nossas próprias histórias de amor, de terror, de aventuras... Hoje... Bem, já tentou tirar uma criança do vídeo <em>game</em> para lhe <span style="color:#ccffff;">contar uma história</span>?</div>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-8615000874806674262008-01-25T08:47:00.000-08:002008-01-25T08:53:45.237-08:00<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhsFpYamwMcQKDbCDFqzkrydklkXVlwaESPWgn4vhOn7fYp7PuDfi317WZ7LZ7ptMdi7ljbgSWeGDCaKKCjSymgwESO82xTqipXJtv9cu8-DrGny6NIX_ItDOm0ZxM9BhsVW5ko5l98jxA/s1600-h/SOSguandu.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5159457108643304402" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhsFpYamwMcQKDbCDFqzkrydklkXVlwaESPWgn4vhOn7fYp7PuDfi317WZ7LZ7ptMdi7ljbgSWeGDCaKKCjSymgwESO82xTqipXJtv9cu8-DrGny6NIX_ItDOm0ZxM9BhsVW5ko5l98jxA/s200/SOSguandu.gif" border="0" /></a><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:180%;">UM PEDIDO DE SOCORRO</span></div><div><span style="font-family:courier new;font-size:85%;color:#ffcc99;">por Rildo Ferreira</span></div><div> </div><div></div><div>O rio é o Guandu. Um dos mais importantes do Estado do Rio de Janeiro. Sua missão é saciar a sede de mais de 5 milhões de cariocas residentes na região Metropolitana. Ele está doente. A poluição é a causa. <a href="http://www.sosguandu.blogspot.com/">Clique Aqui </a>e manifeste o seu apoio ao rio Guandu.</div>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-25433710408669282142008-01-21T15:45:00.000-08:002008-01-22T11:59:03.968-08:00<span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;">QUAL MODELO DE EDUCAÇÃO DEVE SER</span><br /><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:78%;"></span><br /><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;">APLICADO<span style="font-size:100%;"> </span>NA ESCOLA PÚBLICA?</span><br /><span style="font-size:85%;"><span style="color:#9999ff;">Por Rildo Ferreira</span><br /></span><br /><br />A Escola Pública sempre foi alvo de muitas críticas. E não bastando os críticos de prontidão, exatamente estes que reproduzem os discursos de que a “educação privada é que é a boa e que a pública não presta”, os professores têm contribuído demasiadamente para que este conceito seja também um conceito da sociedade em geral.<br /><br />Ora, para o entendimento claro do que estou dizendo vou resgatar e narrar fatos acontecidos em sala de aula. Eu, estagiário, participava de uma aula de Literatura para formandos do segundo grau. O assunto era substantivo. Depois de muita discussão a respeito do assunto, um dos alunos questionou ao professor quanto o emprego no dia-a-dia de um substantivo enquanto substantivo. Ora, o exemplo dele foi até engraçado. Disse ele, indagando: <em><span style="color:#ffcccc;">quando me perguntarem sobre o que é um elevador, quem me pergunta quer saber se eu sei o que é um elevador ou se eu sei que elevador é um substantivo?</span></em> Ele concluiu que o que se estava estudando não fazia sentido para ele. Isso também fez sentido para mim.<br /><br />Numa outra aula de matemática o professor tentava fazer os alunos entender o que era uma PA (Progressão Aritmética). Depois de algum tempo explicando o professor perguntou se a turma entendeu o assunto. Um aluno disse o seguinte (não exatamente assim, mas o sentido era este): <em><span style="color:#ffcccc;">professor, disso aí eu não entendi nada, mas se eu comprar pão com R$ 10 na padaria, sei exatamente quanto o caixa tem que me devolver de troco</span></em>. E isso também fez sentido para mim.<br /><br />Eu assim não estou dizendo que estes assuntos não são importantes. Mas o fato é que isso não está agradando ao educando. Ele não está aprendendo nada. Se for necessário decora e pronto. E isso não faz sentido para mim. Daí a discussão me leva a questionar sobre qual modelo de educação se deve praticar na escola pública. E não me venham com essa de que isso é uma decisão de governo porque não é. Trata-se de uma decisão que deve partir do educador e que começa no planejamento do ano letivo. Trata-se de uma decisão de atualização do próprio educador que deve procurar aperfeiçoar-se na práxis educativa. Trata-se de ver o próprio educador da necessidade de mudar a forma de relacionamento com o educando, buscando uma linguagem que faça sentido para ele.<br /><br />Quando na sua vida você utilizou-se do conhecimento gramatical de forma consciente a tal ponto de perceber o que era sujeito, objeto direto ou complemento adverbial dizendo: Caramba! Acabei de dizer 'isto' e 'isto' é um objeto direto.? Senhoras e senhores, estamos tão presos à estes conceitos que esquecemos de fazer leituras com nossos meninos e meninas. Sabe aquelas <em><span style="color:#99ff99;">estórias</span></em> que eram lidas em sala de aula por capítulo e por aluno? São delas que eu me refiro. Elas já não fazem parte do planejamento escolar e não são praticadas em aula ou fora da sala de aula. Daí que o resultado da prova Brasil foi o que foi. Em 98% das cidades brasileiras a média ficou abaixo de 5 (a prova Brasil avalia até que ponto o aluno entende o que lê).<br /><br />Bem, o debate está posto. Eis a questão: qual o modelo de educação deve ser aplicado na escola pública? Existe um modelo padrão? O que você tem a dizer sobre isto? Para comentar, <a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=925395478035455754&isPopup=true">clique aqui</a>. Para ler comentários já postados, <a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=925395478035455754&isPopup=true">clique Aqui</a>.Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-9253954780354557542008-01-16T15:59:00.000-08:002008-01-16T16:04:45.830-08:00<span style="font-family:trebuchet ms;font-size:180%;color:#ffcccc;"><strong>Viva! Estão descobrindo o Brasil.</strong></span><br /><strong><span style="font-family:Trebuchet MS;font-size:78%;color:#99ff99;">POR RILDO FERREIRA</span></strong><br /><strong><span style="font-family:Trebuchet MS;font-size:78%;color:#99ff99;"></span></strong><br />Senhoras e senhores. No <a href="https://seguro2.oglobo.com.br/cadastro/default.asp?pagfim=http%3A//oglobo.globo.com/pais/mat/2008/01/16/tse_baixa_escolaridade_atinge_metade_dos_eleitores_do_pais-328047103.asp">Globo on-line</a> de hoje, 16, publicaram uma matéria traduzindo os dados do Tribunal Superior Eleitoral (TSE) de 2007 que mostram que “51,5%, dos 127,4 milhões de eleitores brasileiros aptos a votar até o final de 2007 não conseguiram completar o ensino básico ou apenas lê e escreve”. Ora bolas! Isto não é nenhuma <span style="color:#ccffff;">novidade</span>. Aliás, foi mantendo o povo analfabeto e desqualificado ao voto que uma oligarquia manteve-se hegemônica e no poder até bem pouco tempo, digamos, até FHC. Este propósito teve, inclusive, conseqüências dramáticas, como foi o caso das ‘cecas’ (ou ‘sercas’ ?) que construíam barragens dentro das fazendas dos culturalmente educados, letrados, e deixavam os analfabetos dependentes de <span style="color:#ccccff;">favores</span> deles.<br /><br />A matéria me pareceu <span style="color:#ccccff;">ideológica</span>. Daquelas que já apontam algumas posições políticas para as próximas eleições. Vejam que a ênfase está no nordeste, onde LULA obteve uma maioria esmagadora dos votos. Eles dramatizam: “ O Nordeste, sozinho, tem 4,2 milhões de eleitores analfabetos, número maior que a soma de 3,6 milhões de todas as demais regiões do país”. Com efeito. Esse número já foi muito maior. Hoje os oposicionistas tentam de toda maneira impedir o governo de levar adiante projetos populares que permitam ao povo ainda <span style="color:#ccccff;">desescolarizado</span> uma educação mínima. Há quanto tempo ouviu-se falar que uma professora pública do sertão nordestino ganhava menos que um salário mínimo para exercer a profissão? E quem estava no poder que permitia isto e fechava os olhos e ouvidos para não provocar uma mudança neste quadro?<br /><br />O Programa de Desenvolvimento da Educação do atual governo tenta fazer acontecer um piso nacional de salários para os educadores exercerem com um mínimo de decência a sua profissão. É o ideal? Claro que não! Não é o ideal mas é o que está sendo possível neste momento. Muito mais, aliás, que qualquer outro governo já tenha feito pelo Norte/Nordeste do país. E tem aquela questão do bolsa-família que os oposicionista consideram eleitoreiro (engraçado que quando era o bolsa FHC era um programa social, em parte manipulado pela Sra. FHC), logo o atual governo que não permitiu que este programa fosse papel-de-voto dos deputados, vereadores, prefeitos e senadores, fazendo com que o benefício fosse pago diretamente nos caixas da Caixa Econômica Federal e nas Loterias de todo o país. Deixou de ter aquele contato que parecia que quem oferecia o benefício era o ‘vereadorzinho’ ou o ‘deputadozinho’. Agora é na boca do caixa mano. Quem garante o benefício é o governo federal <span style="color:#ccccff;">independente</span> de quem esteja lá no poder.<br /><br />Muito bem. O bolsa-família exige que para receber o benefício os pais precisam manter os filhos na escola com freqüência mínima de 75% e é preciso manter a caderneta de vacinação em dia. Tira-se o benefício e as crianças voltam para a lavoura. Muitas famílias do Norte e Nordeste brasileiros melhoraram de vida a partir desse benefício (que em tempos não muito distantes ficavam nas mãos dos parentes dos vereadores, prefeitos, deputados e senadores sem chegar a quem realmente precisava). Há distorções a serem corrigidas? Claro que há! Mas não se pode negar que o grau de desonestidade está a níveis muito baixos. Pois bem, para concluir, quero lembrar que os dados são atuais, mas não são novos. Que tal se comparássemos com dados de 8 anos antes para verificar qual o grau de ideologia desta matéria proposta pelo O Globo?Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-59495064724837634722008-01-16T11:35:00.000-08:002008-01-16T11:44:09.449-08:00<span style="font-size:180%;color:#ffcccc;">O Sonho de uma nação</span><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;">por Rildo Ferreira</span><br /><span style="font-size:85%;color:#99ff99;"></span><br /><p><br />O papel que o Estado desempenha para promoção do bem-estar social, com desenvolvimento sustentável e equilíbrio ecológico, deve estar alicerçado na educação. Qual povo não deseja tornar-se efetivamente grande enquanto nação onde desigualdade não seja motivo de vergonha e a justiça seja implacável contra os que manipulam as regras sociais para sobrepujar-se aos menos favorecidos? Qual povo não deseja caminhar com as pernas próprias garantindo que todos os seus filhos e filhas tenham <span style="color:#99ff99;">oportunidades</span> iguais? Qual foi a nação que conseguiu promover tais princípios sem educação, sem democracia e sem respeito à dignidade humana?<br /><br />Ora, o que a <span style="color:#99ffff;">democracia</span> e a dignidade humana têm que ver com educação? Para o educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), que teve forte influência educacional nos anos de 1970 em vários países africanos, não se faz educação sem democracia e respeitar a dignidadade humana significa respeitar as visões de mundo que as pessoas possuem, respeitar a autonomia do ser do educando, e isso exige, segundo ele, “bom senso”. Para Freire (1996), o processo educativo perpassa as questões da sala de aula levando-nos a acreditar que só é possível educar plenamente quando o ambiente é favorável, esteticamente agradável, e onde as pessoas não se sintam privadas do direito de se manifestar.<br /><br />Durante muitos anos o Brasil ensinou história segundo a visão lusitana, onde os heróis eram lusitanos. Redescobriu uma forma crítica de estudar a história brasileira e passou a ver os ‘heróis lusitanos’ como bárbaros violentos e opressores, redescobrindo novos heróis, como o negro <span style="color:#ffff99;">Zumbi dos Palmares</span>, nascido no Estado de Alagoas em 1655 e morto degolado por traição em 1695, ícone da resistência e luta pela libertação dos escravos no final do século XVII. Esse redescobrimento histórico nos fez envergonhados de fazer escravos homens e mulheres que, assim como nós tinham todos os direitos de viverem em liberdade, de gozarem de justiça e da solidariedade humanas. Como isso foi possível? Ora, nos tempos duros, onde a democracia era dissinulada, oprimida de fato, não nos permitiam ver esta outra verdade e perpetuávamos a ‘verdade segundo a tradição lusitana européia’, onde negros deveriam ser escravos, os pobres deveriam viver marginalizados e não-alfabetizados e onde só os ricos gozavam de cidadania plena. Com a democracia os historiadores puderam reescrever a história e, aos poucos, descobrimos que somos nossa própria esperança, que poderíamos construir a nossa própria cultura, um jeito brasileiro de ser mais humano, mais solidário.<br /><br />E a educação tem um papel relevante na formação de uma nação que se propõe ao desenvolvimento e a <span style="color:#ffcc99;">universalização</span>. Vejam, falo de universalização e não de globalização. Globalização ao meu modo de ver é tornar tudo igual segundo a cultura global hegemônica. E que cultura é esta, cara pálida? A que os europeus e norte-americanos tentam nos impor? Se eles que já estão secularmente adaptados à essa cultura vivem dilemas contundentes, qual lugar eles reservam para nós no processo de globalização? Eis que eu falei universalização. Isso no meu modo de ver é permitir uma interação com outros países do mundo, inclusive os norte-americanos e europeus, assim como os asiáticos, africanos e sul-americanos, sem, contudo, abrir mão de nossa cultura e de nossa independência. Não podem apagar nossa visão de mundo, nossa história e nossa <span style="color:#ffcccc;">cultura</span>. Universalizar é interagir universalmente respeitando as diferenças existentes, sem, contudo, querer impor uma cultura sobre outra.<br /><br />A educação permite acesso à modernização universal. Um povo que não é educado não consegue universalizar-se e estará sujeito à marginalização. Waldez Luiz Ludwing, em palestra realizada no Rio de Janeiro em 1999, aborda a questão do fim de algumas profissões e o surgimento de outras. Das que desaparecem deixam muitos desempregados e, segundo ele, continuarão sem emprego se não buscarem qualificação para os novos empregos disponíveis no mercado. As novas profissões, e algumas antigas que se modernizaram, exigem que os novos profissionais sejam educados e exigem que essa educação seja continuada. Pessoas incapazes e pouco produtivas são aquelas que se mantém fazendo uma só coisa e o tempo todo. Quando não há o que fazer sobre aquilo em que ele é especialista, logo fica ocioso, sem produzir. Esse tipo de profissional o mercado moderno está dispensando. E é sobre isso que Ludwing busca alertar. O trabalhador que quer ter <span style="color:#ffcccc;">trabalho</span> precisa envolver-se com o aprendizado das novas tecnologias, conhece-las e domina-las quando for o caso. Não há mais espaço para o adestrado. Para o novo mercado, Ludwing diz que o indivíduo precisa ser educado. Nessa mesma linha de raciocínio precisamos alertar que uma nação que se propõe ao desenvolvimento sustentável precisa estar comungando com esse pensamento e garantindo ao povo uma educação substantiva, pujante, oportunizando a todos e a todas acesso a toda forma de conhecimento, de saber.<br /><br />Hélio Lima, no <a href="http://jornal.st/index.php">jornal.st</a>, diz claramente que o indivíduo deve buscar algumas respostas antes de investir na sua carreira. Faço coro acrescentando o questionamento: o que as pessoas elogiam em você? No que é que você sabe fazer melhor que os outros? Respondendo a estas perguntas, os moços e moças devem buscar investir em si mesmos. Eis que surge o principal questionamento então: Como investir na minha carreira dentro do meu país? Quais oportunidades eu as tenho aqui? E se não as tenho, onde encontra-las? Ora, senhoras e senhores, cabe ao governo fazer o apontamento destas respostas pretendidas. Ludwing em sua palestra disse que se muitas pessoas estão a fazer uma determinada coisa, cabe ao revolucionário buscar fazer algo novo, diferente, algo que vai produzir um impacto positivo na vida das pessoas. Saber o que quer os jovens sabem. Eles desejam <span style="color:#ccccff;">sucesso</span> pessoal e profissional. Quais são as chances de sucesso do futuro de uma nação onde a educação passa ao largo? Educação é fundamental para a formação do cidadão e da cidadã. E faz-se necessário que seja uma educação plena, democrática, universal, integral e para todos e todas. Sem este princípio, em que deve pautar-se o sonho de uma nação?<br /><br /><span style="font-size:78%;"><span style="color:#ccccff;">Fr</span><span style="color:#ccccff;">eire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro. DP&A, 1996.</span></span></p>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-70849518814965621672008-01-08T11:48:00.000-08:002008-01-08T12:06:45.915-08:00<span style="font-size:85%;color:#ffcccc;">PETISTAS CONFORMADOS? EIS A MELHOR RESPOSTA</span><br /><span style="font-size:85%;color:#ffcccc;"></span><br /><span style="font-family:arial;"><span style="color:#99ff99;"><span style="font-size:180%;">Brasil tem o maior ciclo de crescimento</span></span></span><br /><span style="font-family:Arial;font-size:78%;color:#99ff99;"></span><br /><span style="font-family:arial;"><span style="color:#99ff99;"><span style="font-size:180%;">dos últimos 30 anos</span></span></span><br /><span style="font-family:arial;"><span style="color:#99ff99;"><span style="font-size:180%;"></span><br /></span></span><span style="color:#ccffff;"><span style="font-size:85%;">(íntegra da reportagem publicada em 22/10/2007, no jornal <a href="http://www.valoronline.com.br/valoreconomico/285/primeirocaderno/brasil/Pais+tem+ciclo+mais+longo+de+crescimento+em+30+anos,,,63,4595534.html"><span style="color:#ccffff;">Valor Econõmico</span></a>)</span></span><br /></span></span><span style="color:#ccffff;"><span style="font-size:85%;"></span><br /></span><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjRw8UOyaQbsaMRHqCoAxKQY6DI0uoy0vkGZc9DCBvpcSKQKunkBC0mLqjk59nvMzhkv6KSot5K5L9uRWVS5S8VvOcWDKfX5NDY2jOSD6qjHSz_7nLgu69CGJsFJEpBRAVcyEbUKH1KT_0/s1600-h/valorEC.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5153198091420748738" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjRw8UOyaQbsaMRHqCoAxKQY6DI0uoy0vkGZc9DCBvpcSKQKunkBC0mLqjk59nvMzhkv6KSot5K5L9uRWVS5S8VvOcWDKfX5NDY2jOSD6qjHSz_7nLgu69CGJsFJEpBRAVcyEbUKH1KT_0/s400/valorEC.gif" border="0" /></a>O <span style="color:#ffcc99;">Brasil cresce</span> há 22 trimestres consecutivos. Mesmo não sendo muito extenso, é o ciclo mais longo de expansão do Produto Interno Bruto (PIB) pelo menos desde o início dos anos 80. Ele supera os 15 trimestres registrados entre 1984 e 1987, e os 12 que ocorreram entre 1993 e 1995, período turbinado pelo Plano Real. Por enquanto, o ciclo perde para o milagre dos anos 70, embora falte ao país uma única série de PIB capaz de olhar a evolução trimestral em prazos mais dilatados.<br /><br />Além de longo para padrões brasileiros, o atual ciclo tem outra boa característica: ele combina <span style="color:#ccffff;">investimento e consumo</span>. As empresas têm investido em ampliação da capacidade produtiva há 14 trimestres e o aumento simultâneo de crédito, renda e emprego tem permitido às famílias manter seu consumo em alta há 15 trimestres – em todos os casos, na comparação com o mesmo trimestre do ano anterior.<br /></span><br />É essa tripla combinação de PIB em alta, ampliação da capacidade produtiva e expansão da demanda interna – amparada por contas externas sólidas e inflação sob controle – que faz os analistas estimarem que esse ciclo pode se sustentar por muitos mais trimestres, ainda que o ritmo do crescimento esteja aquém do obtido por colegas emergentes como China e Índia. (...)<br /><br /><span style="color:#99ff99;"><strong>Confiança no país<br /></strong></span>Depois de passar anos muito acima dos 10%, os juros reais (descontada a inflação) estão na casa de 7%. Projetos que não eram viáveis com juros reais de 13% ou 14% se tornam atrativos quando a taxa cai pela metade. "Houve aumento significativo da previsibilidade no país", diz o economista Bráulio Borges, da LCA Consultores. Com a expectativa de inflação tranqüila e expansão firme da demanda por muito tempo, as empresas ganharam confiança para apostar na ampliação da capacidade produtiva.<br /><br />Ainda que seja vista como excessivamente rigorosa por vários analistas, a política monetária teve papel importante na tarefa de alongar os horizontes de planejamento na economia de 2002 para cá, por ajudar a derrubar a inflação e manter sob controle as expectativas inflacionárias. O Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), que atingiu 12,3% em 2002, deve fechar 2007 na casa de 3,9%.<br /><br /><span style="color:#ffffcc;">Schwartsman</span> destaca a virada espetacular nas contas externas como um dos pontos que conferem mais sustentabilidade ao atual ciclo de crescimento. "O balanço de pagamentos deixou de ser um problema. A demanda doméstica e as importações podem aumentar com força, sem prejuízo para as contas externas", resume ele.<br /><br />O resultado em conta corrente, que mostrou um déficit de 4,5% do PIB em 2001, se tornou superavitário a partir de 2003, e atualmente está na casa de 1% do PIB, graças principalmente aos saldos comerciais superiores a US$ 40 bilhões por ano. O cenário externo benigno, com crescimento expressivo da economia global e baixa aversão ao risco, foi decisivo nesse processo. "Em agosto, os preços das exportações brasileiras estavam 65% acima da média de 2002", nota Schwartsman.<br /><br />Ao exportar mais, o país pôde passar a importar mais, permitindo que a demanda interna cresça com força sem pressionar a inflação, como diz Jensen. Outra boa notícia é que as importações de <span style="color:#ffcccc;">bens de capital</span> estão entre as que mais crescem, sustentando a ampliação da capacidade produtiva das empresas. De janeiro a agosto, aumentaram 33%.<br /><br /><strong><span style="color:#99ff99;">Espaço para crescer mais</span></strong><br />O consumo das famílias também mostra um bom desempenho, impulsionado em grande parte pela expansão impressionante do crédito. Com juros menores e prazos cada vez maiores, o total de empréstimos e financiamentos acumula alta de 24,8% nos 12 meses até agosto, mantendo um ritmo forte mesmo depois do crescimento anual na casa de 20% registrado entre 2004 e 2006.<br />Para o economista-chefe do Morgan Stanley, Marcelo Carvalho, há espaço para o crédito continuar a crescer nesse ritmo nos próximos anos. Ele diz que, com a consolidação da estabilidade macroeconômica, os prazos puderam aumentar significativamente. "Há financiamento de automóveis de sete anos e empréstimos imobiliários de 30", reforça Borges.<br />Carvalho lembra que os juros dos empréstimos, ainda que elevados, estão em queda. Para completar, houve inovações institucionais importantes, como a do crédito com desconto em folha de pagamento e as relacionadas aos financiamentos imobiliários, caso da alienação fiduciária (medida que permite a retomada do imóvel em caso de inadimplência). "O papel do crédito no atual ciclo de crescimento é muito importante", diz Carvalho.<br /><br />Borges ressalta ainda o <span style="color:#ffff99;">aumento consistente do emprego e da renda</span> para sustentar a expansão de 15 trimestres consecutivos do consumo das famílias. Segundo cálculos da Tendências, a massa salarial real (descontada a inflação) está em alta, no acumulado em 12 meses, desde abril de 2004. Para este ano, a expectativa é de um crescimento entre 5,5% e 6%. Os trabalhadores se sentem mais seguros para consumir e entrar em empréstimos e financiamentos. Outro ponto positivo do atual ciclo é que a indústria voltou a dar sinais de vitalidade, estimulada pelo desempenho do mercado interno.<br /><br />O economista Alexandre Mathias, diretor de renda fixa da Unibanco Asset Management (UAM), diz que o atual ciclo rompeu com o padrão de arrancadas e freadas que predominou a partir de 1980 porque <span style="color:#ccccff;">foram corrigidos ou atenuados os principais problemas macroeconômicos do país</span>. "Nos ciclos anteriores, o próprio crescimento acentuava os desequilíbrios externos, inflacionários ou fiscais, o que levava a crises. Desta vez, o quadro é diferente." Se ainda há muito o que avançar, não parece haver nenhum risco iminente de que a fase atual de expansão seja detida no médio prazo, avalia Mathias.<br /><br /><br /><span style="font-size:78%;color:#ffcccc;"><a href="http://www.valoronline.com.br/">VALOR ECONÔMICO</a></span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-3899383206784918202008-01-06T09:15:00.000-08:002008-01-06T10:03:28.578-08:00<div><span style="font-size:180%;">O ódio deles é reconhecer que mesmo 'muito estudados' não conseguiram fazer o que o 'analfabeto' faz pelo Brasil </span><br /><span style="font-size:85%;">Este artigo foi postado originalmente no <a href="http://grupobeatrice.blogspot.com/">Grupo Beatrice </a>e escrito por Bernardo Kucinski (*). Diz ele:</span><br /><br /><br />"Virou moda dizer que "Lula (foto) não entende das coisas". Ou "confundiu isso com aquilo". É a linguagem do preconceito, adotada até mesmo por jornalistas ilustres e escritores consagrados<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivUzdwEeFe8o3BAsdDwE24u92gJm8uwuVEWlkcQG4xL3QB8aLJIdYLKNu57qEAuDaTmwceMn-6W8j6nErL-_ER8Y0wAogTEGF5chOl6IuYctWhyphenhyphenkSBxYyJLQkzJ-AQpJewKoSCrexQwF8/s1600-h/Lula.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5152425504113609650" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivUzdwEeFe8o3BAsdDwE24u92gJm8uwuVEWlkcQG4xL3QB8aLJIdYLKNu57qEAuDaTmwceMn-6W8j6nErL-_ER8Y0wAogTEGF5chOl6IuYctWhyphenhyphenkSBxYyJLQkzJ-AQpJewKoSCrexQwF8/s400/Lula.jpg" border="0" /></a>(...) "É uma pena que o presidente Lula não seja nordestino, portanto não conheça bem a farta presença sociocultural do caju naquela remota região do país...", escreveu João Ubaldo. Alegou que Lula não era nordestino porque tinha vindo ainda pequeno para São Paulo. E em seguida esparramou citações sobre o caju, para mostrar sua própria erudição. Estou falando de João Ubaldo porque, além de escritor notável, ele já foi um grande jornalista.<br /><br />Outro jornalista ilustre, o querido Mino Carta, escreveu que Lula "confunde" parlamentarismo com presidencialismo. "Seria bom", disse Mino, "que alguém se dispusesse a explicar ao nosso presidente que no parlamentarismo o partido vencedor das eleições assume a chefia do governo por meio de seu líder..." Essa do Mino me fez lembrar outra ocasião, no Instituto Cidadania, em que Lula defendeu o parlamentarismo.<br /><br />(...) Alguns jornalistas sabem que Lula não é nem um pouco ignorante, mas propagam essa tese por malandragem política. Nesse caso, pode-se dizer que é uma postura contrária à ética jornalística, mas não que seja preconceituosa. Aproveitam qualquer exclamação ou uso de linguagem figurada de Lula para dizer que ele é ignorante. "Por que Lula não se informa antes de falar?", escreveu Ricardo Noblat em seu blog, quando Lula disse que o caso da menina presa junto com homens no Pará "parecia coisa de ficção". Quando Lula disse, até com originalidade, que ainda faltava à política externa brasileira achar "o ponto G", William Waack escreveu: "Ficou claro que o presidente brasileiro não sabe o que é o ponto G".<br /><br />Outra expressão preconceituosa que pegou é "Lula confunde". A tal ponto que jornalistas passam a usar essa expressão para fazer seus próprios jogos de palavras. "Lula confunde agitação com trabalho", escreveu Lucia Hippolito. Empregam o "confunde" para desqualificar uma posição programática do presidente com a qual não concordam. "O presidente confunde choque de gestão com aumento de contratações", diz o consultor José Pastore, fonte habitual da imprensa conservadora.<br /><br />Confunde coisa alguma. Os neoliberais querem reduzir o tamanho do Estado, o presidente quer aumentar. Quer contratar mais médicos, professores, biólogos para o Ibama. É uma divergência programática.<br /><br />(...) A linguagem do preconceito contra Lula sofisticou-se a tal ponto que adquiriu novas dimensões, entre elas a de que Lula teria até problemas de aprendizagem ou de compreensão da realidade. Ora, justamente por ter tido pouca educação formal, Lula só chegou aonde chegou por captar rapidamente novos conhecimentos, além de ter memória de elefante e intuição. Mas, na linguagem do preconceito, "Lula já não consegue mais encadear frases com alguma conseqüência lógica", como escreveu Paulo Ghiraldelli (artigos anteriores debatemos sobre ele), apresentado como filósofo na página de comentários importantes do Estadão. Ou, como escreveu Rolf Kunz, jornalista especializado em economia e também professor de filosofia: "Lula não se conforma com o fato de, mesmo sendo presidente, não entender o que ocorre à sua volta".<br /><br />Como nasceu a linguagem do preconceito? As investidas vêm de longe. Mas o predomínio dessa linguagem na crônica política só se deu depois de Lula ter sido eleito presidente, e a partir de falas de políticos do PSDB e dos que hoje se autodenominam Democratas. "O presidente Lula não sabe o que é pacto federativo", disse Serra, no ano passado. E continuam a falar: "O presidente Lula não sabe distinguir a ordem das prioridades", escreveu Gilberto de Mello. "O presidente Lula em cinco anos não aprendeu lições básicas de gestão", escreveu Everardo Maciel na Gazeta Mercantil.<br /><br />A tese de que Lula "confunde" presidencialismo com parlamentarismo foi enunciada primeiro por Rodrigo Maia, logo depois por César Maia, e só então repetida pelos jornalistas. Um deles, Daniel Piza, dias depois dessas falas, escreveu que "só mesmo Lula, que não sabe a diferença entre presidencialismo e parlamentarismo, pode achar que um governante ter a aprovação da maioria é o mesmo que ser uma democracia no seu sentido exato".<br /><br />Preconceito é juízo de valor que se faz sem conhecer os fatos. Em geral é fruto de uma generalização ou de um senso comum rebaixado. O preconceito contra Lula tem pelo menos duas raízes: a visão de classe, de que todo operário é ignorante, e a supervalorização do saber erudito, em detrimento de outras formas de saber, tais como o saber popular ou o que advém da experiência ou do exercício da liderança. Também não se aceita a possibilidade de as pessoas transitarem por formas diferentes de saber.<br /><br />(...) Não atino com o sentido dessa mentira, exceto se o objetivo é difamar uma liderança operária, o que é, convenhamos, uma explicação pobre. Talvez as elites, e com elas os jornalistas, não consigam aceitar que o presidente, ao estudar um problema com seus ministros, esteja trabalhando, já que ele é " incapaz de entender" o tal problema. Ou achem que, ao representar o Estado ou o país, esteja apenas passeando. Afinal, onde já se viu um operário, além do mais ignorante, representar um país?"<br /><br /><blockquote></blockquote><br /><ul><br /><li><span style="font-size:85%;">(*) Bernardo Kucinski é professor titular do Departamento de Jornalismo e Editoração da ECA/USP. Foi produtor e locutor no serviço brasileiro da BBC de Londres e assistente de direção na televisão BBC. É autor de vários livros sobre jornalismo.</span> </li></ul><br /><blockquote></blockquote><span style="font-size:130%;color:#99ff99;">EU COMENTO</span><br /><span style="color:#ffcc99;">Esse discurso <span style="color:#ffff99;">modal</span> apresentado pelo educador Kucinski é um discurso ideológico que mostra perfeitamente que há uma elite cuja hegemonia foi profundamente abalada com a eleição de LULA. Esse abalo estrutural na hegemonia de uma classe opressora, que procura manter as diferenças sociais gritantes provoca o ajuntamento desse grupo bastante eclético onde escritores, jornalistas, empresários e políticos se fazem representar buscando recuperar a solidez hegemônica.<br /><br />E para que se buscam recuperar a solidez da hegemonia já perdida? Ora, para reproduzirem o Estado tal qual era antes de LULA, onde só ganhavam os empresários, banqueiros e as multinacionais e garantiam o privilégio desta classe, ainda que para tal coisa fosse necessário sacrificar milhares de brasileiros na linha de miséria.<br /><br />Inacreditável é que esse discurso ganha oposição no discurso seguinte que eles mesmos pronunciam. A </span><a href="http://oglobo.globo.com/economia/mat/2007/12/28/327798800.asp"><span style="color:#ffcc99;">bovespa</span></a><span style="color:#ffcc99;"> ano passado foi a segunda do mundo em movimentação de negócios; a venda de carros novos foi recorde - e continuam a vender carros – (notícia do Jornal Nacional do dia 04/01); </span><a href="http://oglobo.globo.com/economia/mat/2007/11/06/327048485.asp"><span style="color:#ffcc99;">os bancos tiveram lucros fantásticos</span></a><span style="color:#ffcc99;">; o </span><a href="http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi1404200716.htm"><span style="color:#ffcc99;">risco-país</span></a><span style="color:#ffcc99;"> tem o menor valor da sua história aumentando a confiança do mundo na economia brasileira; a </span><a href="http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u357306.shtml"><span style="color:#ffcc99;">entrada de dólares </span></a><span style="color:#ffcc99;">superou todos os recordes dos últimos 24 anos e mais de 2 milhões de pessoas saíram da linha de miséria. E tudo isso aconteceu num governo onde o presidente ‘confunde’, ‘não sabe’, ‘não se conforma’, ‘não consegue’, ‘não se informa’ etc, etc, etc.<br /><br />Cheguei a seguinte conclusão: se o país está indo ‘muito bem, obrigado’ sob um governo que confunde, não sabe, não se conforma, não consegue, não se informa, não aprende etc., eu até acho bom que o presidente continue a confundir, não saber, não se conformar, não conseguir etc. Porque antes do LULA tinha um governo que sabia tudo, entendia tudo e o país tinha milhares de miseráveis, a inflação beirava aos 20 % ao ano, os trabalhadores não tinham renda, a cesta básica consumia mais de um salário mínimo, os jovens não tinham emprego nem perspectiva, os jovens não tinham acesso ao ensino superior, os serviços públicos foram sucateados para a promoção da privatização e o ‘enxugamento da máquina estatal’, e mais um monte de coisas que este blog não teria espaço para enumerar. Logo, não saber passou a ser importante para o país porque, convenhamos, estamos muito melhor hoje do que até o final do ano de 2002. E digo melhor para os empresários, banqueiros, investidores e a sociedade em geral. Todos tivemos ganhos significativos nos anos de governo LULA.<br /><br />Para concluir vou utilizar de um fragmento de Mazzotti & Oliveira* (2002), que sob a coordenação do filósofo de São Paulo Paulo Ghiraldelli disseram: “...É a mesma situação do orador frente ao seu auditório: para um dado auditório um certo orador pode ser considerado ridículo, e para outro a expressão de toda a inteligência do mundo...”. Com isso quero dizer que LULA pode ser o ignorante subscrito por estes arautos do saber, mas para a maioria ABSOLUTA do povo brasileiro ele é a esperança que venceu o medo. </span><br /><br /><blockquote></blockquote><br /><ul><br /><li><span style="font-size:85%;">(*) MAZZOTTI, Tarso Bonilha; OLIVEIRA, Renato José de Oliveira - Rio de Janeiro: DP&A, 2002.<br /><blockquote><a href="http://www.blogger.com/comment.g?blogID=3526951263793454021&postID=389938320678491820&isPopup=true">Faça o seu comentário AQUI</a>.</blockquote></span></li></ul></div>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-1682013192849179112008-01-02T10:54:00.000-08:002008-01-02T12:11:22.455-08:00<span style="font-family:verdana;font-size:180%;"><em>Paulo Ghiraldelli Jr.:</em></span><br /><br /><br /><span style="font-family:verdana;font-size:180%;"><em>-"não sou burro"</em></span><br /><em><span style="font-family:Verdana;font-size:78%;color:#ffcccc;"></span></em><br /><br /><br /><em><span style="font-family:Verdana;font-size:78%;color:#ffcccc;">Por Rildo Ferreira</span></em><br /><br /><br /><p align="left"><span style="font-family:Verdana;color:#ffccff;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiVJxShcY2El9lckfwFOIn5z6VGtX5YOCZQOHUU-jfpr78Z1eg1v98N-zhMnjyjt7x8XG1lbql9aKFnPVdzZMjSNQmtcXK6meTzv3g938ghnBNrtQZhNYZe19Mqo4VvZ4XC6oJYHV6t1Z0/s1600-h/burronaum.JPG"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5150973285476518818" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 175px; CURSOR: hand; HEIGHT: 170px" height="170" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiVJxShcY2El9lckfwFOIn5z6VGtX5YOCZQOHUU-jfpr78Z1eg1v98N-zhMnjyjt7x8XG1lbql9aKFnPVdzZMjSNQmtcXK6meTzv3g938ghnBNrtQZhNYZe19Mqo4VvZ4XC6oJYHV6t1Z0/s320/burronaum.JPG" width="239" border="0" /></a>Ao postar o artigo O MEC não pára de errar, título plageado de um artigo publicado no jornal <a href="http://txt.estado.com.br/editorias/2007/12/31/opi-1.93.29.20071231.2.1.xml">O Estado de São Paulo </a>do Filósofo <a href="http://ghiraldelli.blogspot.com/">Paulo Ghiraldelli Jr</a>., utilizei de um <span style="color:#99ff99;">artifício</span> para convidar todos os meus contatos para visitarem o blog e, se desejassem, postassem comentários a respeito do assunto. A estratégia utilizada foi lançar mão de um recurso de <em><span style="color:#99ff99;">marketing</span> </em>e postar uma frase, um parágrafo, que chamasse a atenção do meu destinatário para o assunto do blog. Isto foi feito e a mensagem do meu e-mail convite foi a seguinte:<em> </p><blockquote></blockquote><ul><li><div align="left"></em></span><span style="font-family:Verdana;color:#ffccff;"><em><span style="font-size:85%;">Olá. Acabo de postar um artigo abrindo um diálogo sobre o texto do filósofo Paulo Ghiraldelli e digo: "À primeira vista, me pareceu que o nobre educador e filósofo sofre da “síndrome do desejo de que tudo dê errado” no que está proposto." Que tal passar por lá, ler todo o texto e dar a sua opinião?<br />www.pedagogosdofuturo.blogspot.com</span></em> </div></li></ul><blockquote></blockquote><p align="left">Notem que utilizei um <span style="color:#99ff99;">fragmento</span> de um artigo, cuidando em deixar claro que o assunto estava inconcluso. Ou seja, ao dizer “à primeira vista”, como se dissesse “minha primeira impressão”, deixei claro haver uma “<span style="color:#ccffff;">segunda vista</span>” ou uma “segunda impressão”, devendo o leitor curioso visitar o blog para saber qual opinião denotava o convite.<br /><em><br /></em>Acontece que recebi vários e-mails, alguns insultavam-me como querendo dizer: Que ousadia a sua questionar um filósofo do calibre de Paulo Ghiraldelli Jr.! Outros concordavam comigo e outros se limitaram falar mal do governo federal. Pedi a todos que postassem comentários no blog clicando no link <em><span style="color:#ffcc66;">Comentários</span></em> no final do artigo. É livre e não vou censurar quem quer que seja ou o que quer que diga. Mas o e-mail resposta do Filósofo de São Paulo me chamou atenção. Respondeu-me ele: </p><blockquote></blockquote><ul><li><em><span style="font-size:85%;">Rildo, análise não é desejo e, no meu caso, seria mais lucrativo se desse tudo certo, uma vez que vivo do que escrevo e, se tudo der errado, o número de leitores vai diminuir muito. Mas não sou burro, aos 50 anos de idade, sei que o Fernando está no caminho errado. E tenho dito isso para ele, inclusive por escrito, dado que sou um tipo de "Ombudsman" do PDE.<br />Paulo</li></ul><blockquote></blockquote><p align="left"></span></em>Ora, senhoras e senhores; ao meu ver, o educador e filósofo <span style="color:#ffcccc;">não</span> visitou o blog. Disso eu concluí que minha estratégia de <em>marketing</em> não funcionou, pelo menos não com ele. Sim, porque no texto O MEC não pára de errar essa minha “primeira vista” deu lugar à outra, logo, deixou de ser parecer a mim que o filósofo sofre da síndrome do desejo de que tudo dê errado. Eu quis dizer com isto que o meu <span style="color:#99ff99;">diagnóstico</span> inicial estava errado e, portanto, meu diagnóstico final foi outro.<br /><em><br /></em>Quanto à sua afirmação de que “<span style="color:#ccffff;">não é burro</span>” não tenho dúvida disto. E jamais tentei dizer isto no que escrevi ou escrevo. No texto O MEC não pára de errar faço uma <span style="color:#ffffcc;">análise da análise</span> que ele faz sobre o PDE, no que tenho todo o direito de discordar dele, embora em alguns pontos estamos de pleno acordo, fazendo ver que o seu modo de ver o PDE é diferente do meu. Ora, Mazzotti e Oliveira* (2002) ao dissertar sobre rigor conceitual dizem que este varia segundo as necessidades internas dos grupos sociais e que o raciocínio dialético lida com polêmica, com conflito e com o próprio pensar. citam Perelman que disse que <em>“todas as razões que se fornecem a favor de uma tese, é o índice de uma dúvida, de que as teses que nos encontramos a defender obrigatoriamente não parecem acima de qualquer contestação. Querendo funda-las, arriscamo-nos a pertubá-las.”<br /><br /></em>Com efeito, aqueles que vêem no governo federal “<span style="color:#99ff99;">todo o mal do mundo</span>” hão de critica-lo independente dos resultados obtidos. É o que estamos vendo todos os dias nas páginas dos jornais, nos telejornais e em algumas emissoras de rádio. No caso do nobre educador Ghiraldelli <span style="color:#99ff99;">ele não vê</span> no governo federal “<span style="color:#99ff99;">todo o mal do mundo</span>” mas já <span style="color:#ffcccc;">condenou</span> ao fracasso o <a href="http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf"><span style="color:#ccccff;">Programa de Desenvolvimento da Educação</span></a> apresentado pelo ministro <a href="http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=336&Itemid=467"><span style="color:#ccccff;">Fernando Haddad</span></a>. Eu, por minha vez, acredito que pode dar certo mesmo sabendo que muita coisa podia ser melhor<em>.<br /><br /></em>Para finalizar, ele se anunciou como o “ombudsman” do PDE, com estreita relação com o ministro Haddad. Ombudsman é uma palavra sueca que significa representante do cidadão. Designa, nos países escandinavos, o ouvidor-geral -função pública criada para canalizar problemas e reclamações da população (<a href="http://www1.folha.uol.com.br/folha/ombudsman/cargo.shtml"><span style="color:#ccccff;">Folha on-line</span></a>). Não sei se esta é a função do nobre educador. De qualquer maneira eu questiono: onde estava o “ombudsman” quando na elaboração do projeto e quais foram as razões para que o filósofo de Sampa pudesse concluir que o que está sendo apresentado não vai funcionar? Por que não vai dar certo? Eu, pessoalmente, fiquei com uma <span style="color:#99ff99;">brutal</span> dúvida sobre o que venha a ser o ombudsman neste caso e muito curioso para saber quais argumentos fundamentam a ilação de Paulo Ghiraldelli Jr.<br /><br /><br /><br />___________________________________________________________________<br /><span style="font-size:78%;"><span style="color:#ffffcc;"><strong>(*)</strong></span></span><br /><span style="font-size:78%;"><span style="color:#ffffcc;"><strong>Mazzotti</strong>, Tarso Bonilha; <strong>Oliveira</strong>, Renato José de. Ciências da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. [Coleção: o que você precisa saber sobre...]</span></span></span></p><br /><br /><br /></span></span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-3526951263793454021.post-72679624070074443812007-12-31T05:36:00.000-08:002007-12-31T06:33:58.465-08:00<span style="font-family:lucida grande;font-size:180%;color:#ffffcc;"><strong><a href="http://www.blogger.com/(http://txt.estado.com.br/editorias/2007/12/31/opi-1.93.29.20071231.2.1.xml)">O MEC não pára de errar</a></strong></span><br /><br /><span style="font-size:78%;">Por Rildo Ferreira<br /></span><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgnnZ3xrp2nvfN0qCspNStMCeRtZj97zVVK7mJ5OVNtawPojmN7Y9Q5MQ8i3InbfWJJd8ux3Mow9mhHgG-kRmviVIjY4-LY2u3n3UazqcbmSIl6FA1pa5WrjhZjy9O9jVTWwvCYgj6diiM/s1600-h/Ghiraldelli2.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5150134645867334530" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgnnZ3xrp2nvfN0qCspNStMCeRtZj97zVVK7mJ5OVNtawPojmN7Y9Q5MQ8i3InbfWJJd8ux3Mow9mhHgG-kRmviVIjY4-LY2u3n3UazqcbmSIl6FA1pa5WrjhZjy9O9jVTWwvCYgj6diiM/s400/Ghiraldelli2.gif" border="0" /></a>Estou a me debruçar sobre o <a href="http://txt.estado.com.br/editorias/2007/12/31/opi-1.93.29.20071231.2.1.xml">texto</a> do <span style="color:#ccffff;">Ghiraldelli</span> (foto) por razões pessoais. Eu o tenho como referência e em quase todos os meus produtos acadêmicos faço citação aos seus trabalhos. Quando vi na coluna de <span style="color:#ffccff;">Notas & Notícias</span> deste blog o título da dissertativa, e por se tratar da área de educação, que é a área que me proponho na minha formação acadêmica, deparei-me com uma crítica ao Programa de Desenvolvimento da Educação do governo federal.<br />A primeira vista, me pareceu que o nobre educador e filósofo sofre da “<em>síndrome do desejo de que tudo dê errado</em>” no que está proposto. Aprofundei-me na <span style="color:#ffcccc;">reflexão</span> tentando apropriar-me (sem conseguir, é claro!) da visão a partir da posição do educador-filósofo. Logo, cheguei a conclusão que a sua crítica pode não estar inteiramente correta (embora seja a verdade segundo o seu modo de ver), mas abre uma discussão interessante sobre o papel social na educação das nossas crianças.<br /><br /><br />“<em>A educação formal pública é a cota de responsabilidade do Estado nesse esforço social mais amplo, que não se desenrola apenas na escola pública, mas em lugar na família, na comunidade e em toda forma de interação na qual os indivíduos tomam parte, especialmente no trabalho</em> (<a href="http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf">PDE</a>).” Muitos autores criticam duramente o papel da escola enquanto <span style="color:#ffcc99;">compensatória</span>, aquela que substitui a família no papel de cuidar das crianças. Com efeito. Se a escola passa a desempenhar o papel de cuidadora das crianças, deixa de exercer sua função fundamental, que é o de estimular a busca do saber, da busca do conhecimento científico, partindo da curiosidade ingênua (Freire*, 1996) inata nas crianças. Ghiraldelli afirma que os objetivos do PDE “<em>são vagos e mal redigidos</em>”. Sob esse aspecto é preciso levar em conta àquele que o lê. Ora, senhoras e senhores; o que diz o plano a respeito da participação de todos? Diz o plano que o Estado faz uma parte de um processo cujo o<span style="color:#99ffff;"> todo</span> envolve a comunidade, a família, o trabalho, a vida coletiva etc.<br /><br /><br />Vamos simular um exemplo de <span style="color:#99ff99;">participação do coletivo</span> na educação de uma criança. Um grupo de amigos e <span style="color:#ffcc99;">seus filhos</span> resolveram ir ao Morumbi ver um jogo histórico da Seleção Brasileira e a Seleção de Guiné-Bissau, cuja renda se reverterá em ajuda humanitária para os pobres daquele pequeno país africano. Naturalmente que todos esperam que os craques brasileiros façam uma grande exibição diante de uma Seleção que não tem tradição no esporte. Lá, se decepcionam. O Brasil joga muito mal e, ainda no primeiro tempo, Guiné-Bissau vence por 1<span style="font-size:78%;">x</span>0. Diante do fracasso brasileiro passam a chutar as cadeiras do estádio e a proferir palavras não publicáveis para expressar seu descontentamento. O que estas crianças aprendem com esse gesto? Ali não ocorreu um processo de ensino-aprendizagem? Quem aprendeu foram as crianças, mas quem ensinou não foram os professores em sala de aula. Eis um clássico exemplo da <span style="color:#99ff99;">participação da comunidade</span> no processo educacional brasileiro.<br /><br /><br />Daí que a sua crítica “<em>Ninguém mais poderia ir para o trabalho caso essa idéia vingasse, pois todos nós teríamos de ir para a escola para ajudá-la a funcionar</em>” não procede. Nosso papel enquanto comunidade não é o de substituir o Estado, mas o de perceber que em convivência com as crianças todos somos educadores. Logo, nossas atitudes precisam ser vivenciadas de modo a formar cidadãos que busquem a viver de modo digno, justo e solidário. Ghiraldelli continua a ser contundente em sua crítica ao afirmar que “<em>Uma das partes que o PDE quer resolver, mas não conseguirá, é a da formação de professores do ensino básico (fundamental e médio). Temos carência de professores no Brasil. Ao mesmo tempo, os que estão nas salas de aula não estão conseguindo dar conta do recado, pois temos claro que nossos alunos são qualitativamente inferiores ao que poderíamos esperar de um aluno brasileiro</em>”. Bem, aqui preciso tecer algumas considerações. O Brasil tem carência de professores <span style="color:#ffcccc;">BEM</span> formados, e não carentes de números de professores. O que precisa ser feito é <span style="color:#ffcccc;">CONTRATAR</span> esses professores e coloca-los em sala de aula. Mas como fazer isto se a imprensa ideológica e os “baluartes da moral e dos bons costumes” exigem a redução do Estado? Quanto aos que estão em sala de aula ( se se refere aos professores em formação) serem qualitativamente inferiores é preciso compreender que estão sendo formados por outros que já estão formados. Daí, decorre que estes (os formadores) não estão <span style="color:#ccffff;">comprometidos</span> com o que chamamos de qualidade. Independente do nome que se dá às disciplinas básicas da Pedagogia, o que importa é o conteúdo e a forma como esse conteúdo está sendo aplicado na formação dos novos professores.<br /><br />O que o PDE propõe com a Universidade Aberta? “<em>A UAB dialoga, assim, com objetivos do PNE: ‘Ampliar, a partir da colaboração da União, dos estados e dos municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a <span style="color:#ffcc99;">qualificação mínima</span> exigida pela LDB, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares’ e “Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior</em> (<a href="http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf">MEC</a>)”. O que diz Ghiraldelli? “<em>Acreditar que alguém que está no ensino básico, com os salários defasados como estão, vai melhorar sua capacidade intelectual e pedagógica pelo contato com um <span style="color:#ffcccc;">sistema virtual de ensino</span>, que dificilmente pode chegar com eficácia aos lugares mais carentes, não é algo que se deva fazer</em>”. Ora, não é isso que demonstram os resultados dos cursos à distância oferecidos pelo sistema CEDERJ envolvendo universidade como a UFF, UERJ, UENF, UNI-Rio e UFRJ**, que superam, em muito, a qualidade se comparadas à algumas Universidades privadas. Aqui sim, está um <span style="color:#99ff99;">dilema</span> a ser questionado. Ora, no Brasil, temos vivido a<span style="color:#ffffcc;"> indústria dos diplomas</span>, a <span style="color:#ccccff;">McDonaldização da Educação</span>. O que me chama a atenção é o grande número de professores nas Universidades privadas que atuam como professores nas Universidades públicas. Eis, então, uma crítica da qual comungo com o educador Ghiraldelli. Qual seja: a da <span style="color:#ccffff;">aviltante</span> remuneração do educador brasileiro, empurrando-o a duplicar sua jornada para melhorar seus rendimentos.<br /><br />Mas quanto a isso, o PDE também deu um passo importantíssimo. Não tanto quanto devia, mas um passo irreversível que se dá em direção ao que se deseja. Vejam: “<em>Um dos principais pontos do PDE é a <span style="color:#ccccff;">formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. A questão é urgente</span>, estratégica e reclama resposta nacional. Nesse sentido, o PDE promove o desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente, quais sejam: a distinção dada aos profissionais da educação, única categoria profissional com piso salarial nacional constitucionalmente assegurado, e o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos de educação básica (a Universidade Aberta do Brasil7 – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID)</em>”.<br /><br />Ao finalizar, Ghiraldelli comete, ao meu ver, uma dicotomia verbal. Diz ele: “<em>O Brasil não pode ficar restrito aos cursos de Pedagogia para formar professores. Esses cursos proliferaram demais e são fracos - em todos os sentidos</em>”. Entendo que <span style="color:#ffcc99;">não ficar restrito</span> é o mesmo que AMPLIAR, permitir outras áreas para a formação de professores; mas se proliferaram demais isto quer dizer que há oferta suficiente para a formação de professores, logo, desnecessário ampliar para outras áreas a questão da formação dos professores. Quanto ao fato de serem de baixa qualidade (fracos), nisto estamos de acordo. Mas também quanto a isto, o PDE propõe “‘<em>A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, inclusive em regime de colaboração, deverão <span style="color:#ffcccc;">promover a formação inicial, continuada, e a capacitação dos profissionais de magistério’</span>. Para dar conseqüência a essas responsabilidades, a União necessita de uma agência de fomento para a formação de professores da educação básica, inclusive para dar escala a ações já em andamento</em>”.<br /><br />Eu vou encerrar por aqui reconhecendo que esse debate está no seu início. Antes, portanto, preciso dizer que esse discurso do educador Ghiraldelli, ao meu ver, está carregado de ideologia e pessimismo exacerbado. Que tal se todos nós educadores, formados e em formação, debruçássemos sobre o tema para ver o que é que cada um pode fazer para contribuir, reconhecendo que esse <span style="color:#99ff99;">Brasil é nosso</span> e precisa dar certo.<br /><br /><span style="font-size:78%;">(*)</span><br /><span style="font-size:78%;">Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa/São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)</span><br /><span style="font-size:78%;">(**)</span><br /><span style="font-size:78%;">UFF – Universidade Federal Fluminense<br />UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro<br />UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense<br />UNI-Rio – Universidade do Rio de Janeiro</span><br /><span style="font-size:78%;">UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro</span><br /><br /><span style="font-size:78%;">Paulo </span><a href="http://www.ghiraldelli.pro.br/"><span style="font-size:78%;">Ghiraldelli</span></a><span style="font-size:78%;"> Jr. é filósofo e escreveu para o jornal <a href="http://txt.estado.com.br/editorias/2007/12/31/opi-1.93.29.20071231.2.1.xml">O Estado </a>de São Paulo</span><br /><span style="font-size:78%;"></span>Pedagogos do Futurohttp://www.blogger.com/profile/08710677871426134042noreply@blogger.com0